Особенности умственной работоспособности у учащихся вспомогательной школы.

Основная деятельность детей школьного возраста — учеба, в процессе которой происходит развитие познавательной сферы ребенка и его личности в целом. Одним из видов школьных отно­шений, возникающих у учеников, является их отношение к учеб­ной деятельности.

В психологии понятие «учебная деятельность» трактуется как деятельность человека, направленная на усвоение им теоретичес­ких знаний и связанных с ними умений и навыков. Учебная дея­тельность — это особая форма социальной активности личности. Она выполняет двойную социальную функцию. Во-первых, учеб­ная деятельность есть условие и средство психического развития индивида, обеспечивающая ему усвоение знаний. Во-вторых, она служит основным средством включения молодого человека в сис­тему общественных отношений.

В нашей стране учение не является только личным делом ре­бенка и его родителей. Каждый ребенок, достигший 6 —7-летнего возраста, должен учиться в адекватных для него условиях, обязан получить образование. Обучение в школе — это общественно не­обходимая деятельность, выполняя которую ребенок становится участником жизни общества, включается в общественные отно­шения, в частности, у него формируется и развивается отноше­ние к учебной деятельности.

Проблема отношения к учебной деятельности нормально раз­вивающихся школьников была предметом изучения многих пси­хологов (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.Я.Сла­вина и др.). Отмечено, что учебная деятельность оказывается только тогда успешной, когда учащиеся понимают ее значение, прояв­ляют к ней интерес. Это содействует развитию у школьников по­ложительных качеств личности, таких как активность, целенап­равленность, чувство коллективизма, заинтересованное выпол­нение заданий и др.

Психическая неполноценность учеников специальной школы VIII вида обнаруживается не только в недостатках их интеллекта, но и в недоразвитии личности как сложной совокупности психи­ческих свойств, в частности, в их отношении к учебной деятель­ности.

Определенное влияние на формирование отношения умствен­но отсталых учащихся к учению оказывают и те обстоятельства, в которые попадают дети, становясь школьниками. Некоторые из них приходят в специальную школу, проучившись какой-то срок в массовой общеобразовательной, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались сложные взаимоотноше­ния с учителями и сверстниками. На этом фоне у умственно от­сталых учеников создается отрицательное отношение к школе и к учению. Иногда сами родители формируют у своего ребенка такое негативное отношение к учению. Не учитывая или просто не имея представления о возможностях своего ребенка в плане овладения им учебной программой, они или чрезмерно завышают или, на­оборот, занижают предъявляемые к нему требования. Факты сви­детельствуют и о том, что отрицательное отношение к учебе не сразу изменяется у ребенка даже тогда, когда он начинает учиться в адекватных для него условиях — в специальной (коррекцион-ной) школе по доступной программе.

В олигофренопсихологии вопросы отношения учащихся к учеб­ной деятельности рассматривались в работах И.Г.Еременко, Т.В.Жук, Т.Д.Ильяшенко, Н.М.Стадненко, Ж.И.Намазбаевой, Б.И.Пинского, И.П.Ушаковой и др. Проблема в целом изучена достаточно полно и разноаспектно.

При рассмотрении отношения к учебной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью исследователи выделяют критерии, с помощью которых можно судить об уровне сформи­рованное™ этого компонента личности. Так, И. П. Ушаковой пред­ложены следующие параметры: направленность (преобладание положительного или отрицательного фактора отношения), осоз­нанность, устойчивость, объем и мотивы. Выделены 5 групп отно­шений к учению, которые характерны для младших умственно отсталых школьников.

При активно-отрицательном отношении реакция учеников-олигофренов характеризуется активным и даже агрессивным со­противлением требованиям педагога. При пассивно-отрицатель­ном отношении к учению учащиеся, хотя и отрицательно вос­принимают требования учителя или воспитателя, но все же вы­полняют их под давлением со стороны взрослого или в силу ситу­ационной заинтересованности.

При равнодушном отношении к учению школьники безраз­личны к требованиям учителя. Они часто выполняют что-либо в силу привычки. Их интересы нестойки, одномоментны, они утра­чиваются с изменением конкретной ситуации.

При отношении к учебной деятельности, которое можно оха­рактеризовать как внешнеположительное, учащиеся принимают требования педагога, но выполняют их не в силу стремления ов­ладеть знаниями, а в силу того, что эти требования исходят от учителя, они руководствуются желанием получить положитель­ную отметку, одобрение взрослого.

Внутреннеположительное отношение выражается у школьни­ков-олигофренов в том, что они положительно относятся к тре­бованиям взрослого, стремятся к усвоению школьных знаний, понимая, что знания необходимы для будущей жизни.

Наиболее распространенным отношением к учебной деятель­ности у учащихся младших классов является равнодушное и внеш­неположительное. Реже встречаются ученики с активно-отрица­тельным отношением к учебной деятельности. Оно характерно в основном умственно отсталым школьникам с психопатоподоб-ным поведением, изредка — возбудимым.

Для основной массы умственно отсталых учащихся I—III клас­сов не характерно осознанно-положительное отношение к учеб­ной деятельности, хотя у отдельных школьников можно наблю­дать элементы такого отношения.

Н. М. Стадненко и ее сотрудниками для исследования отноше­ния учащихся с недостатками умственного развития к учению кроме осознанности и устойчивости были дополнительно пред­ложены еще два показателя: активность и эмоциональная окра­шенность. Анализируя отношение умственно отсталых школьни­ков к учебной деятельности по трем признакам (осознанность, устойчивость, активность), авторы, как правило, говорят о поло­жительном или отрицательном их проявлении. Эмоциональность рассматривается ими в трех качествах: положительном, отрица­тельном, безразличном. Выбирая эти критерии для оценки отно­шения к учебной деятельности, исследователи исходили из того, что формирование положительного отношения к учению должно быть предметом специального внимания педагога.

Развитие положительного отношения к учению у умственно отсталых школьников протекает чрезвычайно замедленно и ха­рактеризуется неустойчивостью. Оно может изменяться под влия­нием ситуации, успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.

Отношение к учебе на первом году обучения — это эмоцио­нально окрашенные реакции на посещение школы. Из недиффе­ренцированного вначале отношения к нахождению в новом кол­лективе постепенно возникает сложное, противоречивое отноше­ние к учению. По мнению многих авторов, умственно отсталые учащиеся как младшего, так и старшего школьного возраста, пре­имущественно положительно относятся к учению. Отрицательное отношение реже проявляется у третьеклассников, чем у учеников V и VIII классов, а индифферентное, наоборот, чаще у учащихся III класса, реже — у пятиклассников и восьмиклассников.

Установлено, что отрицательное отношение к учебе, особенно в младших классах, чаще всего связано с трудностями в овладе­нии знаниями, умениями и навыками, с переживанием неуспеха. В старших классах такое отношение к учению возникает чаще все­го из-за отсутствия интереса к учебной деятельности.

У старшеклассников можно наблюдать избирательное отноше­ние к школьным предметам (Ж. И. Намазбаева, Н. М. Стадненко, И. П.Ушакова и др.). Однако предпочтение какого-либо школьно­го предмета или учебного задания у них возникает значительно позже, чем в норме. У некоторых умственно отсталых учащихся избирательное отношение к школьным предметам не формирует­ся даже к VIII классу.

В I — III классах большинство учеников положительно относят­ся к таким предметам, как рисование, физкультура, труд, по­скольку эти занятия.не требуют высокого интеллектуального на­пряжения, тесно связаны с любимой и привычной деятельнос­тью детей. У многих умственно отсталых первоклассников и вто­роклассников наблюдается равнодушное или отрицательное от­ношение к урокам чтения, что объясняется сложностью техники чтения. У учеников III класса преобладает негативное отношение к урокам математики, так как в соответствии с программой к этому времени увеличивается количество решаемых примеров и задач, материал становится сложнее и вызывает у школьников больше трудностей.

Среди умственно отсталых учащихся встречаются и такие, ко­торые вплоть до выпускного класса не могут определить своего отношения к тому или иному предмету. В целом же отношение к изучаемым предметам у учеников, особенно младших классов, мало устойчиво и во многом зависит от успехов и неудач. Только в VIII классе школьники осознанно связывают свое положительное отношение к отдельным учебным предметам с тем, что получае­мые по этим предметам знания необходимы им для овладения будущей профессией.

На формирование положительного отношения к учебным пред­метам существенное влияние оказывают те виды работ, которые используются учителем в процессе обучения умственно отсталых школьников. Материалы исследований показывают, что предпо­читаемыми оказываются те задания, которые учащиеся выпол­няют легко, без затруднений. Самые высокие ранговые места в I —II классах принадлежат таким видам учебной работы, как уст­ный счет, рисование. В III классе наибольший интерес вызывают письменные упражнения и рисование. К старшим годам обучения у учеников наблюдается предпочтение тех заданий, которые вы­полняются легко, но требуют определенного интеллектуального напряжения, активности.

Немаловажное значение в формировании отношения к уче­нию оказывают содержание изучаемого материала, степень его новизны. От класса к классу происходит увеличение числа уча­щихся, предпочитающих новые задания, и уменьшение числа учеников, склонных к выполнению уже знакомых.

Среди факторов, влияющих на формирование положительно­го отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка. Известно, что в массовой общеобразовательной школе на всех этапах обучения оценка выполняет две функции: ориентиру­ющую и стимулирующую. Первая — это воздействие на интеллек­туальную деятельность учащихся, осознание учениками процесса этой деятельности, оценивание собственных знаний. Вторая со­стоит в воздействии на личностные качества школьника.

Роль оценки в специальной (коррекционной) школе VIII вида заключается в том, чтобы содействовать осознанию своей успева­емости и стимулировать более качественную работу, положитель­ное отношение к учению. Педагогическая оценка у умственно от­сталых учащихся, как правило, определяет избирательное отно­шение к учебным предметам, отдельным заданиям. Замечено, что ученики-олигофрены обычно называют любимыми те предметы, по которым получают хорошие оценки.

Практика работы школы показывает, что оценка, особенно в младших классах, мало стимулирует умственно отсталых школьни­ков к улучшению качества знаний. Психологи объясняют этот факт непониманием достоинства отметки, неумением адекватно оценить свою работу и работу товарища по классу, а также отрицательным или неосознанно-положительным отношением к оценке. В том случае, если оценка педагога правильно понимается школьниками, вызывает у них осознанно-положительное отно­шение, она становится важным стимулом в учебной деятельности. Если же отметка влечет за собой возникновение неосознанно-положительного отношения, то она мало активизирует учащихся к учению. При безразличном или отрицательном к ней отноше­нии отметка вообще не является стимулом учения.

Следовательно, оценка становится фактором формирования положительного отношения к учению, если ученики правильно понимают критерии оценивания и содержание каждой оценки. Необходима специальная поэтапная коррекционная работа, на­правленная на развитие адекватного понимания оценки умствен­но отсталыми учащимися. Так, на начальных этапах формирова­ния правильного понимания отметки педагог должен анализиро­вать работу школьников и обязательно мотивировать свою оцен­ку, т. е. объяснять, почему поставлена именно эта отметка. Надо указывать на качество выполнения задания и говорить, за что снижена оценка. На следующих этапах учитель привлекает к оце­ниванию самих учеников, руководя их высказываниями: обраща­ет внимание на ошибки, не замеченные детьми, смягчает слиш­ком резкие суждения и т.д. Постепенно учащиеся овладевают уме­нием самостоятельно оценивать работу одноклассников. В конеч­ном счете каждому школьнику следует уметь адекватно оценивать свою собственную работу, а класс должен уметь анализировать качество выполнения задания тем или иным учеником и правиль­ность его самооценки. Этому следует обучать школьников в тече­ние всего их пребывания в школе, поскольку таким образом фор­мируется не только осознанное отношение к педагогической оцен­ке, понимание ее значения, но и адекватная самооценка.

В формировании положительного отношения умственно отста­лых школьников к учению, особенно в первые годы обучения, значительная роль принадлежит учителю. Отношение к педагогу нередко определяет отношение к преподаваемой им дисциплине. Доброжелательность учителя, его деловые и коммуникативные качества играют решающую роль в выборе любимого предмета.

Среди учеников одного и того же класса наблюдаются боль­шие индивидуальные различия в овладении знаниями, умениями и навыками, предусмотренными программой, а также в плане развития их личностных качеств, в частности отношения к учеб­ной деятельности, которое в большой мере определяется такими индивидуальными особенностями, как потребность в успехе, осо­знание и переживание его, а также работоспособность.

Необходимо отметить, что среди учеников младших классов часты случаи индифферентного отношения к учению, реже — от­рицательного. В V и VIII классах нередки случаи положительного отношения к учебе и единичные — негативного. В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различ­ная структура дефекта у умственно отсталых учащихся, несом­ненно, способствует появлению специфических трудностей в удов­летворении этих потребностей, вследствие чего отношение к уче­нию у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с недостатками умственного развития предполагает знание педагогом их индивидуальных осо­бенностей и учет всех вышеизложенных факторов.

 

45. Особенности усвоения и переноса знаний умственно отсталыми учениками при обучении их русскому языку, математике, географии и другим предметам школьной программы.

В обучении умственно отсталых детей очень важное значение имеет наглядность. Наглядные пособия являются средством для создания новых и воспроизведения уже имеющихся чувственных образов в сознании ученика. Все наглядные пособия можно разделить на три грумы. К первой группе относятся реальные, или натуральные, предметы, явления, которые можно использовать в учебно-воспитательном процессе. Например, минералы, растения, небольшие животные, насекомые. Но не все предметы и явления окружающего мира могут быть отнесены к учебным наглядным пособиям. Натуральный предмет становится наглядным пособием, если, во-первых, изолируется от реальных условий своего бытия (птица в клетке), во-вторых, используется в дидактических и воспитательных целях. Преимущество этой группы наглядных пособий в том, что они сближают теоретические знания с жизнью.

Ко второй группе наглядных пособий относятся плоскостные изображения (картины, рисунки и др.) и модели (в том числе действующие) предметов, явлений. В специальной школе на уроках очень часто используются пособия этой группы. Их преимущество в том, что они могут заменить реальные предметы, которые часто показать в классе трудно или невозможно (крупных или вымерших животных, исторические эпизоды, природные зоны и др.). К третьей группе относятся схематические и символические наглядные пособия, которые представляют собой схемы, чертежи, карты, символы и т. п. Они используются для лучшего понимания и усвоения математических, грамматических, физических, исторических, географических и других закономерностей, теоретических положений. Например, ученику трудно было бы понять геометрические доказательства, если бы не использовались чертежи, схемы, модели фигур. Также невозможно представить изучение географии без карт, глобусов, схем.

Одно из направлений подготовки учащихся с нарушениями интеллектуального развития к самостоятельной жизни - обучение детей математике. Работа по формированию элементарных математических представлений начинается с дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. В течение четырех лет дети учатся оперировать предметными множествами, сравнивать объекты по величине, форме, ориентироваться в пространстве и времени, выполнять простейшие измерения с помощью условных мерок, знакомятся с числами и арифметическими действиями (сложением и вычитанием) в пределах пяти.

Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Отношение к учебе определяется способностью ученика воспринимать, усваивать, а также воспроизводить полученные знания. Этому могут препятствовать отсутствие познавательного интереса, стереотипность в усвоении знаний, затруднения в способности высказаться, неспособность понимать задание и неправильное расчленение задания, быстрая утомляемость, плохая память.

Известно, что умственно отсталые дети, приступающие к изучению математики, зачастую безразличны к количеству предметов, на которые направлена их деятельность, не владеют приемом установления взаимно­однозначного соответствия между элементами множеств и судят о множестве не по количеству его элементов, а по их пространственным характеристикам. Действительно, рассматривая ряды из плотно прижатых друг к другу пяти елочек и четырех менее плотно стоящих домиков, занимающих на поверхности парты большее пространство, умственно отсталые дети неправильно отвечают, что домиков больше, чем елочек. В этой ситуации ребенок не может дать ожидаемую педагогом количественную оценку. Он считает, что, спрашивая «Где больше?», учитель интересуется пространственными характеристиками объектов (домики занимают больше места на парте), а не численностью множеств, о которой ученик не имеет представления.

Трудности при обучении математике вызываются также несовершенством зрительного восприятия и моторики учащихся. Они часто путают цифры 3, 6 и 9, 2 и 5, 7 и при чтении, и при письме под диктовку. Несовершенство моторики детей с выраженными нарушениями интеллекта создает значительные трудности при пересчете предметов: ученик называет один предмет, а берет или отодвигает в сторону сразу несколько предметов, то есть называние чисел опережает показ или, наоборот, показ опережает называние чисел.

Абстрактность объектов математики, с одной стороны, и конкретность наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления младших школьников, с другой, - создают объективные трудности в отборе содержания знаний, методов и способов их представления для обучения. В обучении детей с нарушениями умственного развития нумерации многозначных чисел реализуется принцип от общего к частному, благодаря чему учащийся овладевает логически обусловленным обобщением знаний о первых трех разрядах (единицы, десятки, сотни) в понятии «класс»; учащиеся осознают очевидности общего и различного между одноименными разрядами класса единиц и класса тысяч; выявляется аналогия в нумерации трехзначных и шестизначных чисел; коррекционно-развивающий потенциал учебного материала данного раздела курса математики используется в установлении аналогий, анализе, сравнении и обобщении уже имеющихся знаний.

Русский язык - один из основных предметов в специальной школе. Программа по русскому языку включает в себя обучение грамоте, развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, чтение и развитие речи, грамматику, правописание. Коррекционная направленность программного материала заключается прежде всего в области речевого развития детей, так как формирование речи как средства общения облегчает адаптацию детей по окончании школы. Практическая направленность проявляется прежде всего в специальных уроках развития устной речи в начальной школе. На них происходит интенсивное обогащение словаря, синтаксических конструкций и связной речи детей с умственными нарушениями.

Обучение умственно отсталых русскому языку имеет коммуникативную направленность, то есть процесс обучения насыщен речевыми упражнениями: ответы на вопросы, чтение и составление диалогов, пересказ, ролевые игры. Нарушение интеллектуальной деятельности приводит к неполноценности речевой практики, а недоразвитие речи, в свою очередь, задерживает формирование логического мышления. Развитие речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мыслительной деятельности учащихся. Мотивация языковой и речевой деятельности детей также является значимой в плане обучения детей в коррекционной школе. Исследования неоднократно отмечали наличие у умственно отсталых детей речевой замкнутости, слабости речевой мотивации. Использование дополнительных приемов в обучении усиливает интерес учащихся к предмету, побуждает их к более объемным высказываниям. У умственно отсталых учащихся не развивается чувство языка, так как их речевая практика ограничена и интуитивно не осознана. Затруднения в понимании лексического значения слов препятствуют развитию у детей интереса к формальной стороне речи. Воспитание языкового чутья осуществляется на всех уроках русского языка в младших классах.

Трудовое обучение детей с умственной отсталостью и последующее их трудоустройство считаются основной задачей коррекционной школы. Это одна из сложнейших задач по нескольким причинам. Для детей-олигофренов характерны плохая моторика, неловкость, неуклюжесть движений, и эти качества нередко сочетаются с дефектами органов зрения или слуха. Плохой почерк и невнятная речь еще более затрудняют выбор какой-либо профессии. Учитель должен с момента начала трудового обучения, учитывая местные конкретные условия, заботиться об их будущем. Но при этом практическая деятельность в ее простых видах наиболее понятна и доступна для умственно отсталых детей.

Усвоение трудовых приемов вызывает сложности у большинства учащихся вспомогательной школы. Правильность выполнения трудового приема определяется способностями учащихся выдержать траекторию движения рук в соответствии в ранее приобретенным зрительным образом, контролировать прилагаемое к орудию труда усилие, осуществлять определенную скорость движений и учитывать необходимость изменения параметров работы в начале и конце деятельности.

Одновременно держать под контролем все эти параметры ребенок с отклонениями в умственном развитии не способен. Обычно дети учатся следить за ведущим параметром. И задача учителя - указать на основной параметр деятельности (в швейном мастерстве это расстояние от края лапки швейной машины до среза ткани, при строгании древесины - горизонтальное перемещение инструмента).

Также в трудовом обучении учащихся коррекционных школ часто используются изобразительные наглядные средства (учебные плакаты, рисунки, чертежи, фотографии, экранные изображения) для развития у детей умения создавать образ реального предмета на основе его изображения, для формирования обобщающих образов частей и деталей машин, для выделения свойств, малозаметных при восприятии реального предмета или требующих сложного демонтажа технических устройств. Использование схематических изображений важно для развития абстрактного мышления учащихся с дефектами умственного развития, способностей к обобщению. Процесс абстрагирования заключается в мысленном выделении одних признаков изучаемого объекта и отвлечении от других. Важно, чтобы дети научились вычленять из представляемого материала существенные признаки, отвлекаясь от менее существенных, это позволит осознанно классифицировать предметы или явления, выделять их общие признаки, в чем возникают сложности при обучении детей-олигофренов.

Для развития способности к абстрактному мышлению у детей-олигофренов используются схематические рисунки. Схематический рисунок должен частично отражать наглядные свойства реального предмета. Цепочка «рисунок-копия - схематический рисунок - схема» помогает детям-олигофренам перейти от конкретного восприятия к более абстрактному.

Что касается естественнонаучного блока дисциплин, то школьники с нарушениями интеллекта не изучают такие важные предметы, как физика и химия, хотя исследования показали возможность усвоения умственно отсталыми учащимися элементов физики. Естественнонаучные знания учащихся специальной коррекционной школы в основном формируются на материале таких предметов, как естествознание и география. Предметы, на которых изучается природа, традиционно вызывают интерес у умственно отсталых школьников. Это объясняется как интересом к содержанию предмета, так и формой подачи учебной информации. В этих курсах ведущее место занимают непосредственные наблюдения предметов и явлений в природе, натуральных объектов или их изображений, широко используются различные виды наглядности.

Умственно отсталыми школьниками к моменту поступления в школу уже накоплен некоторый жизненный опыт - первые представления о предметах и явлениях природы. Самостоятельно полученные знания и представления, как правило, искаженные, неполно отражающие действительность. Естественнонаучные курсы объективно являются сложными для учеников с нарушениями интеллекта по причине большой доли абстракции, отсутствия опоры на личный опыт учащихся, большого количества новых терминов и названии.

В процессе систематического изучения предметов этого блока, по данным исследователей, встречаются следующие характерные трудности: школьники не могут выделять и дифференцировать существенные признаки, обобщать и систематизировать; неверно запоминают и воспроизводят названия природных объектов или предметов, самостоятельно придумывают названия; неверно соотносят название и образ. У них также отмечается неустойчивость мыслительных операций, слабость обобщения, более легкое выделение признаков различия и затруднения в выделении признаков сходства, трудности в выделении специальных признаков объекта, неправомерное отождествление объектов при самостоятельном сравнении, инертность мышления, непоследовательность суждений, неполноценность анализа, синтеза, абстракции, сравнения. Умственно отсталым школьникам свойственны узость восприятия, трудности в установлении пространственных связей. Например, у учащихся специальной школы возникают затруднения при узнавании природных объектов, если они представлены в других условиях (природная зона в разные времена года, растение или животное в естественных и специально созданных условиях). Умственно отсталые школьники на уроках природоведческого цикла затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы (признаки погоды, органы растений).

Учащиеся специальной коррекционной школы на уроках природоведческого цикла производят наблюдения за природой и погодой, зарисовывают изменения, происходящие в природе, заполняют календари природы, делают схематические зарисовки (формы поверхности земли, строение цветкового растения), выполняют различные опыты и лабораторные работы (очистка воды, проращивание семян), выращивают декоративные растения, работают на пришкольном участке.

Большинство из перечисленных видов деятельности являются трудными для умственно отсталых школьников. Ученики не в состоянии осмыслить поставленную задачу и наметить соответствующий план действий, они не могут подчинить свой действия поставленной цели, подменяют одну задачу другой, сходной, но менее сложной. Получив задачу, они сразу принимаются ее решать, у них не возникает вопросов, предваряющих действие, реакции учащихся оказываются быстрыми, но «бездумными», отражающими неполное осмысление требования задания. При встрече с трудностями школьники соскальзывают с пути выполнения поставленной задачи и начинают производить действия и операции, уводящие их от цели, упрощающие задания. Нарушение целенаправленности мышления приводит к тому, что учащиеся могут дать сначала верный ответ, потом сбиться или застрять на одних и тех же частностях и деталях или у них устанавливаются случайные связи, при которых выделенная в задании часть содержания вызывает ассоциацию, связь которой с содержанием не прослеживается. У умственно отсталых школьников нарушено отношение к полученному результату. Они не только не соотносят результат с требованием задачи с целью проверки правильности решения, но и не обращают внимания на содержание задачи и реальную ее значимость.

Каждый из предметов естествоведения имеет свои специальные методы и приемы обучения, учитывающие содержание предмета и возможности школьников с нарушениями интеллекта. Содержание естествоведческого курса предусматривает усвоение элементарных естественнонаучных понятий и формирование умений оперировать ими в повседневной деятельности. Преподавание предметов направлено не только на формирование естественнонаучных знаний, но и на коррекцию недостатков умственного и психического развития. При знакомстве с живой и неживой природой у учащихся развивается наблюдательность, внимание, память. Наблюдения за объектами и явлениями природы, обобщение полученных материалов способствует коррекции мышления учащихся.

 

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: