Учет индивидуально-психологических особенностей умственно отсталых школьников в организации учебной и трудовой деятельности.

 

Основная деятельность детей школьного возраста — учеба, в процессе которой происходит развитие познавательной сферы ребенка и его личности в целом. Одним из видов школьных отно­шений, возникающих у учеников, является их отношение к учеб­ной деятельности.

В психологии понятие «учебная деятельность» трактуется как деятельность человека, направленная на усвоение им теоретичес­ких знаний и связанных с ними умений и навыков. Учебная дея­тельность — это особая форма социальной активности личности. Она выполняет двойную социальную функцию. Во-первых, учеб­ная деятельность есть условие и средство психического развития индивида, обеспечивающая ему усвоение знаний. Во-вторых, она служит основным средством включения молодого человека в сис­тему общественных отношений.

В нашей стране учение не является только личным делом ре­бенка и его родителей. Каждый ребенок, достигший 6 —7-летнего возраста, должен учиться в адекватных для него условиях, обязан получить образование. Обучение в школе — это общественно не­обходимая деятельность, выполняя которую ребенок становится участником жизни общества, включается в общественные отно­шения, в частности, у него формируется и развивается отноше­ние к учебной деятельности.

Проблема отношения к учебной деятельности нормально раз­вивающихся школьников была предметом изучения многих пси­хологов (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.Я.Сла­вина и др.). Отмечено, что учебная деятельность оказывается только тогда успешной, когда учащиеся понимают ее значение, прояв­ляют к ней интерес. Это содействует развитию у школьников по­ложительных качеств личности, таких как активность, целенап­равленность, чувство коллективизма, заинтересованное выпол­нение заданий и др.

Психическая неполноценность учеников специальной школы VIII вида обнаруживается не только в недостатках их интеллекта, но и в недоразвитии личности как сложной совокупности психи­ческих свойств, в частности, в их отношении к учебной деятель­ности.

Определенное влияние на формирование отношения умствен­но отсталых учащихся к учению оказывают и те обстоятельства, в которые попадают дети, становясь школьниками. Некоторые из них приходят в специальную школу, проучившись какой-то срок в массовой общеобразовательной, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались сложные взаимоотноше­ния с учителями и сверстниками. На этом фоне у умственно от­сталых учеников создается отрицательное отношение к школе и к учению. Иногда сами родители формируют у своего ребенка такое негативное отношение к учению. Не учитывая или просто не имея представления о возможностях своего ребенка в плане овладения им учебной программой, они или чрезмерно завышают или, на­оборот, занижают предъявляемые к нему требования. Факты сви­детельствуют и о том, что отрицательное отношение к учебе не сразу изменяется у ребенка даже тогда, когда он начинает учиться в адекватных для него условиях — в специальной (коррекцион-ной) школе по доступной программе.

В олигофренопсихологии вопросы отношения учащихся к учеб­ной деятельности рассматривались в работах И.Г.Еременко, Т.В.Жук, Т.Д.Ильяшенко, Н.М.Стадненко, Ж.И.Намазбаевой, Б.И.Пинского, И.П.Ушаковой и др. Проблема в целом изучена достаточно полно и разноаспектно.

При рассмотрении отношения к учебной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью исследователи выделяют критерии, с помощью которых можно судить об уровне сформи­рованное™ этого компонента личности. Так, И. П. Ушаковой пред­ложены следующие параметры: направленность (преобладание положительного или отрицательного фактора отношения), осоз­нанность, устойчивость, объем и мотивы. Выделены 5 групп отно­шений к учению, которые характерны для младших умственно отсталых школьников.

При активно-отрицательном отношении реакция учеников-олигофренов характеризуется активным и даже агрессивным со­противлением требованиям педагога. При пассивно-отрицатель­ном отношении к учению учащиеся, хотя и отрицательно вос­принимают требования учителя или воспитателя, но все же вы­полняют их под давлением со стороны взрослого или в силу ситу­ационной заинтересованности.

При равнодушном отношении к учению школьники безраз­личны к требованиям учителя. Они часто выполняют что-либо в силу привычки. Их интересы нестойки, одномоментны, они утра­чиваются с изменением конкретной ситуации.

При отношении к учебной деятельности, которое можно оха­рактеризовать как внешнеположительное, учащиеся принимают требования педагога, но выполняют их не в силу стремления ов­ладеть знаниями, а в силу того, что эти требования исходят от учителя, они руководствуются желанием получить положитель­ную отметку, одобрение взрослого.

Внутреннеположительное отношение выражается у школьни­ков-олигофренов в том, что они положительно относятся к тре­бованиям взрослого, стремятся к усвоению школьных знаний, понимая, что знания необходимы для будущей жизни.

Наиболее распространенным отношением к учебной деятель­ности у учащихся младших классов является равнодушное и внеш­неположительное. Реже встречаются ученики с активно-отрица­тельным отношением к учебной деятельности. Оно характерно в основном умственно отсталым школьникам с психопатоподоб-ным поведением, изредка — возбудимым.

Для основной массы умственно отсталых учащихся I—III клас­сов не характерно осознанно-положительное отношение к учеб­ной деятельности, хотя у отдельных школьников можно наблю­дать элементы такого отношения.

Н. М. Стадненко и ее сотрудниками для исследования отноше­ния учащихся с недостатками умственного развития к учению кроме осознанности и устойчивости были дополнительно пред­ложены еще два показателя: активность и эмоциональная окра­шенность. Анализируя отношение умственно отсталых школьни­ков к учебной деятельности по трем признакам (осознанность, устойчивость, активность), авторы, как правило, говорят о поло­жительном или отрицательном их проявлении. Эмоциональность рассматривается ими в трех качествах: положительном, отрица­тельном, безразличном. Выбирая эти критерии для оценки отно­шения к учебной деятельности, исследователи исходили из того, что формирование положительного отношения к учению должно быть предметом специального внимания педагога.

Развитие положительного отношения к учению у умственно отсталых школьников протекает чрезвычайно замедленно и ха­рактеризуется неустойчивостью. Оно может изменяться под влия­нием ситуации, успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.

Отношение к учебе на первом году обучения — это эмоцио­нально окрашенные реакции на посещение школы. Из недиффе­ренцированного вначале отношения к нахождению в новом кол­лективе постепенно возникает сложное, противоречивое отноше­ние к учению. По мнению многих авторов, умственно отсталые учащиеся как младшего, так и старшего школьного возраста, пре­имущественно положительно относятся к учению. Отрицательное отношение реже проявляется у третьеклассников, чем у учеников V и VIII классов, а индифферентное, наоборот, чаще у учащихся III класса, реже — у пятиклассников и восьмиклассников.

Установлено, что отрицательное отношение к учебе, особенно в младших классах, чаще всего связано с трудностями в овладе­нии знаниями, умениями и навыками, с переживанием неуспеха. В старших классах такое отношение к учению возникает чаще все­го из-за отсутствия интереса к учебной деятельности.

У старшеклассников можно наблюдать избирательное отноше­ние к школьным предметам (Ж. И. Намазбаева, Н. М. Стадненко, И. П.Ушакова и др.). Однако предпочтение какого-либо школьно­го предмета или учебного задания у них возникает значительно позже, чем в норме. У некоторых умственно отсталых учащихся избирательное отношение к школьным предметам не формирует­ся даже к VIII классу.

В I — III классах большинство учеников положительно относят­ся к таким предметам, как рисование, физкультура, труд, по­скольку эти занятия.не требуют высокого интеллектуального на­пряжения, тесно связаны с любимой и привычной деятельнос­тью детей. У многих умственно отсталых первоклассников и вто­роклассников наблюдается равнодушное или отрицательное от­ношение к урокам чтения, что объясняется сложностью техники чтения. У учеников III класса преобладает негативное отношение к урокам математики, так как в соответствии с программой к этому времени увеличивается количество решаемых примеров и задач, материал становится сложнее и вызывает у школьников больше трудностей.

Среди умственно отсталых учащихся встречаются и такие, ко­торые вплоть до выпускного класса не могут определить своего отношения к тому или иному предмету. В целом же отношение к изучаемым предметам у учеников, особенно младших классов, мало устойчиво и во многом зависит от успехов и неудач. Только в VIII классе школьники осознанно связывают свое положительное отношение к отдельным учебным предметам с тем, что получае­мые по этим предметам знания необходимы им для овладения будущей профессией.

На формирование положительного отношения к учебным пред­метам существенное влияние оказывают те виды работ, которые используются учителем в процессе обучения умственно отсталых школьников. Материалы исследований показывают, что предпо­читаемыми оказываются те задания, которые учащиеся выпол­няют легко, без затруднений. Самые высокие ранговые места в I —II классах принадлежат таким видам учебной работы, как уст­ный счет, рисование. В III классе наибольший интерес вызывают письменные упражнения и рисование. К старшим годам обучения у учеников наблюдается предпочтение тех заданий, которые вы­полняются легко, но требуют определенного интеллектуального напряжения, активности.

Немаловажное значение в формировании отношения к уче­нию оказывают содержание изучаемого материала, степень его новизны. От класса к классу происходит увеличение числа уча­щихся, предпочитающих новые задания, и уменьшение числа учеников, склонных к выполнению уже знакомых.

Среди факторов, влияющих на формирование положительно­го отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка. Известно, что в массовой общеобразовательной школе на всех этапах обучения оценка выполняет две функции: ориентиру­ющую и стимулирующую. Первая — это воздействие на интеллек­туальную деятельность учащихся, осознание учениками процесса этой деятельности, оценивание собственных знаний. Вторая со­стоит в воздействии на личностные качества школьника.

Роль оценки в специальной (коррекционной) школе VIII вида заключается в том, чтобы содействовать осознанию своей успева­емости и стимулировать более качественную работу, положитель­ное отношение к учению. Педагогическая оценка у умственно от­сталых учащихся, как правило, определяет избирательное отно­шение к учебным предметам, отдельным заданиям. Замечено, что ученики-олигофрены обычно называют любимыми те предметы, по которым получают хорошие оценки.

Практика работы школы показывает, что оценка, особенно в младших классах, мало стимулирует умственно отсталых школьни­ков к улучшению качества знаний. Психологи объясняют этот факт непониманием достоинства отметки, неумением адекватно оценить свою работу и работу товарища по классу, а также отрицательным или неосознанно-положительным отношением к оценке. В том случае, если оценка педагога правильно понимается школьниками, вызывает у них осознанно-положительное отно­шение, она становится важным стимулом в учебной деятельности. Если же отметка влечет за собой возникновение неосознанно-положительного отношения, то она мало активизирует учащихся к учению. При безразличном или отрицательном к ней отноше­нии отметка вообще не является стимулом учения.

Следовательно, оценка становится фактором формирования положительного отношения к учению, если ученики правильно понимают критерии оценивания и содержание каждой оценки. Необходима специальная поэтапная коррекционная работа, на­правленная на развитие адекватного понимания оценки умствен­но отсталыми учащимися. Так, на начальных этапах формирова­ния правильного понимания отметки педагог должен анализиро­вать работу школьников и обязательно мотивировать свою оцен­ку, т. е. объяснять, почему поставлена именно эта отметка. Надо указывать на качество выполнения задания и говорить, за что снижена оценка. На следующих этапах учитель привлекает к оце­ниванию самих учеников, руководя их высказываниями: обраща­ет внимание на ошибки, не замеченные детьми, смягчает слиш­ком резкие суждения и т.д. Постепенно учащиеся овладевают уме­нием самостоятельно оценивать работу одноклассников. В конеч­ном счете каждому школьнику следует уметь адекватно оценивать свою собственную работу, а класс должен уметь анализировать качество выполнения задания тем или иным учеником и правиль­ность его самооценки. Этому следует обучать школьников в тече­ние всего их пребывания в школе, поскольку таким образом фор­мируется не только осознанное отношение к педагогической оцен­ке, понимание ее значения, но и адекватная самооценка.

В формировании положительного отношения умственно отста­лых школьников к учению, особенно в первые годы обучения, значительная роль принадлежит учителю. Отношение к педагогу нередко определяет отношение к преподаваемой им дисциплине. Доброжелательность учителя, его деловые и коммуникативные качества играют решающую роль в выборе любимого предмета.

Среди учеников одного и того же класса наблюдаются боль­шие индивидуальные различия в овладении знаниями, умениями и навыками, предусмотренными программой, а также в плане развития их личностных качеств, в частности отношения к учеб­ной деятельности, которое в большой мере определяется такими индивидуальными особенностями, как потребность в успехе, осо­знание и переживание его, а также работоспособность.

Необходимо отметить, что среди учеников младших классов часты случаи индифферентного отношения к учению, реже — от­рицательного. В V и VIII классах нередки случаи положительного отношения к учебе и единичные — негативного. В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различ­ная структура дефекта у умственно отсталых учащихся, несом­ненно, способствует появлению специфических трудностей в удов­летворении этих потребностей, вследствие чего отношение к уче­нию у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с недостатками умственного развития предполагает знание педагогом их индивидуальных осо­бенностей и учет всех вышеизложенных факторов.

 

 

Труд играет большую роль в судьбе умственно отсталых школьников. Трудовая деятельность служит эффективным средством коррекции умственных, физических и личностных нарушений учащихся, а также средством адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы.

В процессе трудовой деятельности формируются и развиваются многие личностные качества школьников-олигофренов: целенаправленность, умение довести начатое дело до конца, самостоятельность, самоконтроль, чувство коллективизма и т.п.

Важной задачей, стоящей перед специальной школой, является развитие у учащихся общетрудовых умений и навыков, необходимых в любой трудовой деятельности. Школьников нужно научить планировать свои действия, контролировать и регулировать их выполнение, работать аккуратно, целенаправленно, самостоятельно.

Один из характерных недостатков трудовой деятельности умственно отсталых детей - низкая самостоятельность, которая во многом обусловлена недостаточным умением детей ориентироваться в задании. Учащиеся часто приступают к работе без предварительного анализа изделия, не планируют ход его изготовления, не могут установить, какие им потребуются инструменты, и, как правило, выбирают те, которыми пользовались на предшествующих уроках туда.

Не менее сложным оказывается составление плана предстоящей трудовой деятельности, а также выполнение изделия по плану, представленному в виде словесной инструкции.

Учащиеся часто бывают не в состоянии наметить правильный план действий, установить последовательность операций и рационально организовать свою деятельность, если они располагают только краткой инструкцией.

Им требуется развернутая, полная инструкция.

Самостоятельно, без специального обучения, умственно отсталые ученики не могут руководствоваться в своей деятельности наглядными инструкциями: образцами, чертежами, технологическими картами. С.Л.Мирский считает, что недостатки планирования, наблюдаемые у школьников-олигофренов, объясняются их низкой способностью действовать «во внутреннем плане», т.е. мысленно

Составление плана работы и его выполнение требуют самостоятельности действий. У умственно отсталых учащихся она слабо развита, поэтому важно связать формирование процесса планирования с воспитанием у них самостоятельности.

Ошибки, возникающие при выполнении трудового задания школьниками с недостатками умственного развития, могут быть следствием недоразвития самоконтроля. Они не контролируют ход выполнения поставленной перед ними задачи, не замечают неточностей, допускаемых ими в процессе трудовой деятельности.

Особенности самоконтроля учеников с интеллектуальной недостаточностью в процессе труда ярко прослеживаются в их измерительных действиях. Так, дети знают, что в 1м - 100см, но не представляют себе эти соотношения. Они

испытывают большие затруднения, когда необходимо определить размер детали с помощью измерительной линейки или на глаз.

Нарушение координации движений рук оказывает негативное влияние на контроль и регуляцию при формировании двигательных трудовых навыков.

Двигательные трудовые навыки автоматизируются у школьников медленно. Большие сложности возникают, когда необходимо осуществлять перенос навыка в новые условия.

Ведущая роль в формировании у учеников общетрудовых умений принадлежит учителю. Без его участия, особенно на начальных этапах обучения, умственно отсталые школьники самостоятельно не готовы привлекать имеющиеся знания для выполнения трудового задания. Только благодаря систематической помощи педагога возможно формирование обобщенных умений планировать, контролировать, корригировать свои действия, переносить имеющийся опыт в новые условия, действовать в соответствии с инструкцией.

Трудовое воспитание должно способствовать формированию у детей потребности трудиться, чувства ответственности за выполняемую работу, положительного отношения к труду

В связи с этим перед школой стоит задача сформировать у школьников такое отношение к труду, которое не зависело бы от характера труда и от личностных особенностей подростка. Он должен осознавать, что труд является неотъемлемой частью жизни.

Анализ научной психологической литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта позволяют с уверенностью говорить о возможностях коррекции личностного развития умственно отсталых школьников в процессе трудовой деятельности и о значительной образовательной роли труда.

 

Внимание в структуре психической и интеллектуальной деятельности человека. Роль корковых механизмов в регуляции внимания. Нарушение внимания. Свойства внимания умственно отсталых детей в зависимости от содержания деятельности. Факторы, способствующие организации внимания и внимательности детей в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности.

 

Внимание – важный компонент деятельности человека, требующей организованности и точности. Вместе с тем внимание считают одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности индивида (Н.Ф.Добрынин).

На человека одновременно воздействует большое число раздражителей, но он реагирует не на все, а только на те, которые для него наиболее значимы. Внимание, в отличие от познавательной деятельности, не имеет своего содержания. Оно проявляется внутри психических процессов, сопровождает их, характеризует динамику их протекания. Внимание орга­низует всю психическую деятельность индивида.

С точки зрения общей психологии внимание есть направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других.

Психологи отмечают существенные отклонения в развитии внимания умственно отсталых школьников. По данным О.Е.Фрейерова, многие ученики с недостатками умственного развития не могут концентрировать свое внимание, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности и переключении на другие объекты.

Л.В.Занков, А.Р.Лурия, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева и др. считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости.

В коррекционной психологии существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования, выполненные И.Л.Баскаковой, С.В.Лиепинь, Л.И.Переслени, С.А.Сагдуллае­вым и др.

Установлено, что у младших умственно отсталых учеников доминирующим является непроизвольное внимание, тогда как у нормально развивающихся младших школьников на первый план выступает произвольное. Вместе с тем вышеназванные авторы отмечают, что у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (активное) внимание.

Усвоение учащимися школьных знаний предполагает некоторую сформированность произвольного внимания. Оно у умственно отсталых учащихся характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемостью, малой произвольностью и др. Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, ученики-олиго­френы слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.

Воспитание внимания у умственно отсталых школьников тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность.

Многие авторы подчеркивают тесную взаимосвязь между нарушениями познавательной деятельности умственно отсталых школьников с дефектами их произвольного и непроизвольного внимания.

 

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: