 |
Навуковыя асновы методыкі навучання грамаце
|
|
|
|
Навуковыя асновы методыкі навучання грамаце
Псіхолага-педагагічныя і лінгвістычныя асновы методыкі навучаня грамаце 6-гадовых дзяцей
1. Чытанне і пісьмо – віды маўленчай дзейнасці.
2. Гукавы строй беларускай мовы і яго графіка.
3. Псіха-фізіялагічная характарыстыка працэсаў чытання і пісьма.
4. Асаблівасці псіхічнага развіцця дзяцей шасцігадовага ўзросту.
1. Навучанне ў школе пачынаецца з элементарнага чытання і пісьма. Чытанне і пісьмо – віды маўленчай дзейнасці чалавека, а навыкі чытання і пісьма – гэта маўленчыя навыкі. Яны (навыкі) фарміруюцца ў непарыўным
адзінстве з іншымі відамі маўленчай дзейнасці – з вуснымі выказваннямі, са слыхавым успрыманнем чужога маўлення, з унутраным маўленнем.
Маўленчая дзейнасць немагчыма і губляе ўсякі сэнс без патрэбнасці (матыву). Таму навучанне элементарнаму чытанню і пісьму і развіццѐ гэтых уменняў павінна будавацца так, каб дзейнасць школьнікаў была выклікана матывамі і патрэбнасцямі, зразумелымі дзецям.
Вядома, вучні павінны ўсведамляць і далѐ кую мэту – навучыцца чытаць, але неабходнай з’яўляецца і бліжэйшая мэта: прачытаць адгадку да загадкі, даведацца, што напісана пад малюнкам і г. д.
Разуменне дзецьмі таго, што яны чытаюць і пішуць, - гэта таксама важная ўмова паспяховага навучання грамаце.
Навучанне грамаце прадугледжвае разнастайныя віды маўленчай і разумовай дзейнасці: жывыя гутаркі, апавяданні, назіранні, пераказы, дэкламацыі і г. д.
Навык не можа быць сфарміраваны без шматразовага паўтарэння дзеянняў. Таму пры навучанні грамаце трэба многа чытаць і пісаць. Змена сітуацый і зместу ў паўторных дзеяннях спрыяе замацаванню навыку, развівае здольнасць пераносу дзеянняў.
|
|
|
У чым жа сутнасць чытання, які яго механізм?
Уся інфармацыя, якой чалавек карыстаецца ў сваѐ й дзейнасці, закадзіраваная; г. зн., што кожнай адзінцы значэння адпавядае ўмоўны знак, або кодавая адзінка. У вусным маўленні выкарыстоўваецца гукавы код, або наша гукавая мова, у якой значэнне кожнага слова закадзіравана ў пэўным комплексе гукаў мовы; на пісьме выкарыстоўваецца іншы код – літарны, у якім літары суадненсены з гукамі першага, вуснага, гукавога кода. Пераход з аднаго кода на другі называецца перакадзіраваннем.
Механізм чытання заключаецца ў перакадзіраванні друкаваных (або пісьмовых) знакаў і іх комплексаў у сэнсавыя адзінкі, у словы. Пісьмо ўяўляе сабой працэс перакадзіравання сэнсавых адзінак нашага маўлення ва ўмоўныя знакі або іх комплексы, якія могуць быць напісаны або надрукаваны.
Перакадзіроўка з’яўляецца галоўным прадметам методыкі навучання грамаце. Прамая перакадзіроўка і адваротная (г. зн. пісьмо і чытанне) павінны чаргавацца і ісці паралельна.
2. Беларускае пісьмо – гукавое, дакладнае, фанемнае (фанематычнае). Гэта значыць, што кожнаму асноўнаму гуку маўлення, або кожнай фанеме, у графічнай сістэме мовы адпавядае свой знак – графема.
Методыка навучання грамаце ўлічвае асаблівасці беларускай фанетычнай сістэмы.
Настаўніку важна памятаць, якія гукавыя адзінкі ў беларускай мове выконваюць сэнсаадрознівальную функцыю (г. зн. з’яўляюцца фанемамі) і якія такой функцыі не выконваюць (варыянты ― асноўных гукаў‖ – фанемы ў слабых пазіцыях).
У беларускай літаратурнай мове 54 фанемы, з іх 6 галосных, астатнія зычныя. Галосныя і зычныя фанемы адрозніваюцца паміж сабой па 3 адзнаках:
1) па артыкуляцыйных прыметах (пры вымаўленні галосных струмень паветра не сустракае перашкод у поласці рота; пры вымаўленні зычных перашкоды ѐ сць); 2) па акустычных прыметах (галосныя складаюцца амаль выключна з голасу, пры вымаўленні зычных чуецца голас і шум або толькі шум); 3) па функцыі (галосныя ўтвараюць склады, зычныя пры складападзеле далучаюцца да галосных).
|
|
|
Мяккія зычныя, як і цвѐ рдыя, з’яўляюцца асобнымі фанемамі: нароўні з цвѐ рдымі зычнымі яны служаць для адрознення сэнсу слоў (вуга л – вуга ль, л ук
- л юк). Парныя па цвѐ рдасці – мяккасці зычныя гукі вывучаюцца адначасова, на адным і тым жа ўроку.
На пісьме гукі абазначаюцца літарамі. У беларускім пісьме 32 літары. Суадносіны гукаў з літарамі – асноўны змест графікі. Прамая адпаведнасць паміж гукамі і літарамі адсутнічае.
Галосных гукаў больш, чым літар. Гэта звязана з тым, што 1) літары е, ѐ, ю, я асобных гукаў не перадаюць, а выконваюць двайную функцыю; 2) мяккія зычныя асобных літар не маюць, а абазначаюцца тымі ж літтарамі, што і адпаведныя ім цвѐ рдыя зычныя: іх мяккасць паказваецца наступнымі за імі літарамі і, е, ѐ, ю, я, ь; 3) ь ніякага гука не перадае, а служыць для абазначэння мяккасці папярэдняй зычнай (восень), або для паказу, што за мяккім зычным, пасля якога ѐ н стаіць, ідзе гук [ј], які раздзяляе папярэдні зычны і наступны галосны (лье); 4) адна літара можа абазначаць розныя гукі:
л - [л]ось, [л′ ]ес
б - [б]усел, хле[п]
5) адна літара часта абазначае 2 гукі (я); 6) спалучэнне дзвюх літар – адзін гук (дж, дз).
Усѐ гэта трэба ўлічваць пры навучанні грамаце. У самым пачатку для чытання і пісьма трэба падбіраць словы, у якіх няма разыходжання паміж вымаўленнем і напісаннем(сады (не сад), на рацэ (не на рэчцы)), потым трэба ўводзіць словы, напісанне якіх разыходзіцца з вымаўленнем.
Уменне хутка размяжоўваць галосныя і зычныя літары адыгрывае важную ролю пры авалоданні пазіцыйным чытаннем і пісьмом. Сутнасць пазіцыйнага прынцыпу чытання заключаецца ў тым, што адпаведнасць фанемы
і літары можа быць устаноўлена толькі з улікам яе акружэння. Пазіцыйны ж прынцып чытання абумоўлены складовым прынцыпам беларускай графікі.
Галосныя і зычныя літары трэба ўмець адрозніваць з самых першых крокаў у навучанні чытанню і пісьму, бо галосныя і зычныя літары чытаюцца па-рознаму. Галосную дастаткова назваць, і яна будзе ўжо прачытана, таму што назва галоснай літары супадае з тым гукам, які яна абазначае (акно а = [а]). Зычныя ж літары пры чытанні не называюцца: іх гукавы змест можа быць устаноўлены толькі па суседніх літарах, часцей па наступных галосных (н– ― эн‖, на, ня). Літары з’яўляюцца галоўнымі арыенцірамі, кіруючыся якімі,
|
|
|
[на] [н′ а]
вучні прачытваюць склады, словы, сказы са знаѐ мых ім літар.
Усе літары алфавіта ўжываюцца ў 4 варыянтах: друкаваныя і рукапісныя, вялікія (загалоўныя) і маленькія (радковыя).
Артыкуляцыйная звязнасць гукаў, сіла счаплення іх неаднолькавая. Мацней за ўсѐ счэплены ў любым слове зычны гук з наступным галосным (ЗГ); ва ўсіх іншых пазіцыях як галосныя, так і зычныя гукі з’яўляюцца адносна аўтаномнымі ([по΄ |л′ э], [ма΄ ¦к]).
Артыкуляцыйная звязнасць гукаў улічваецца пры вызначэнні аптымальнай пазіцыі ў слове для выдзялення вывучаемага на дадзеным уроку гука: гук (галосны або зычны цвѐ рды) выдзяляецца лягчэй, калі ѐ н з’яўляецца адносна аўтаномным ([к]ветка). Выдзелены за межамі ЗГ гук параўноўваецца потым з аналагічнымі гукамі ў розных пазіцыях, у тым ліку і ў складзе спалучэння ЗГ. У выніку выдзелены гук асэнсоўваецца як фанема – прадстаўнік цэлага шэрагу аналагічных гукаў, якія знаходзяцца ў розных словах у розных пазіцыях. У сувязі з гэтым і новая літара выступае як абазначэнне фанемы.
Чытанне складоў і слоў з новай літарай грунтуецца таксама на вучэнні аб структуры звязанасці фанем. Любы склад і любое слова разглядаецца як цэлае, якое складаецца з розных камбінацый 3 адзінак (у вуснай мове – слыхавых, у пісьмовай - графічных): ЗГ, Г, З ([ру|кі] - ЗГ|ЗГ, [т¦ва¦р] - З¦ЗГ¦З).
Тыповай адзінкай, якая найчасцей сустракаецца ў нашай мове, з’яўляецца зліянне ЗГ. Яго не без падставы лічаць ключом да чытання. Літаразлучэнне ЗГ павінна ўспрымацца вучнямі як цэльны графічны элемент, як арыенцір злітнасці чытання тых літар, якія яго ўтвараюць.
Са сказанага відаць, што фанетыка і графіка – гэта лінгвістычная аснова навучання грамаце. Фанетыка і графіка знаходзяцца ў складаных узаемаадносінах, і навучанне грамаце трэба будаваць з улікам гэтых узаемаадносін.
|
|
|
Навучаючы грамаце, трэба абапірацца не толькі на лінгвістыку, але і на псіхалогію, у прыватнасці, на яе дадзеныя аб працэсе чытання і пісьма пісьменнага чалавека і вучня, які толькі што пачаў авалодваць граматай.
3. 
Чытанне і пісьмо – складаныя працэсы. Дарослы вопытны чытач не заўважае элементарных дзеянняў, з якіх складаецца працэс чытання або пісьма, бо гэтыя дзеянні ў яго аўтаматызаваны, але 6-гадовае дзіця, якое вучыцца чытаць або пісаць, яшчэ не злучае ўсіх элементарных дзеянняў у адно складанае, для яго кожны элемент уяўляецца самастойным дзеяннем, часта – вельмі цяжкім, якое патрабуе не толькі валявых, інтэлектуальных, але вялікіх фізічных намаганняў.
Нельга навучаць школьнікаў грамаце, не ўяўляючы чытанне і пісьмо ў элементах, якія складаюць гэтыя дзеянні. Разгледзім гэтыя элементы.
Чытанне. Вопытны чытач не спыняецца позіркам на кожнай літары і нават на кожным слове: у яго поле чытання трапляе адразу 2 – 3 словы. Позірк чытача рухаецца па радку рыўкамі, спыняецца на радку 3 – 4 разы. Усведамленне тэксту адбываецца ў час прыпынкаў.
Вопытны чытач схватвае словы па іх агульным выглядзе. Але калі сустрэнецца незнаѐ мае слова, то ѐ н прымушаны чытаць па складах і нават па літарах, а часам перачытваць яго зноў.
Вопытнаму чытачу не трэба чытаць услых: ціхае чытанне адбываецца ў 1, 5 – 3 разы хутчэй громкага, разуменне тэксту аказваецца нават вышэй, бо пры ціхім чытанні ѐ сць магчымасць ― прабегчы‖ вачыма тэкст крыху ўперад, вярнуцца да асобных месцай прачытанага, перачытаць іх.
Чым жа адрозніваецца працэс чытання ў дзіцяці, якое пачынае навучацца грамаце?
1. ― Поле чытання‖ такога чытача ахоплівае ўсяго 1 літару, каб яе пазнац, часта ѐ н параўноўвае яе з іншымі. Працэс чытання ідзе павольна, бо для таго, каб прачытаць слова, трэба выканаць столькі актаў успрымання і пазнавання, колькі літар у слове, да таго ж яшчэ трэба зліць гукі ў склады, а склады – у словы.
2. Вочы чытача нярэдка губляюць радок, бо яму неабходна вяртацца, перачытваць літары, склады.
3. Такі чытач не заўсѐ ды лѐ гка ўспрымае сэнс прачытанага. Вялікая ўвага надаецца тэхнічнаму боку чытання, і да таго моманту, як слова прачытана і вымаўлена, школьнік не паспявае яго ўсвядоміць. Школа надае вялікую ўвагу свядомасці чытання. Яе павышаюць малюнкі, пытанні і тлумачэнні настаўніка, наглядныя дапаможнікі. Спрыяе ўсведамленню чытанне ўслых.
4. Для нявопытнага чытача характэрна ўгадванне слова або па 1-аму складу, або па малюнку, або па кантэксту. Аднак спробы ўгадваць слова, хаця і вядуць да памылак у чытанні, сведчаць пра тое, што вучань імкнецца чытаць свядома. Памылкі, выкліканыя здагадкамі, выпраўляюцца чытаннем слова па складах, гука-літарным аналізам і сінтэзам.
|
|
|
Найбольшай цяжкасцю пры навучанні чытанню лічаць цяжкасці гуказліцця: дзеці вымаўляюць асобныя гукі, а складу атрымаць не могуць.
Разгледзім фізіялагічную аснову гэтай цяжкасці.
Маўленчыя органы пры вымаўленні кожнага гука, асобна ўзятага, знаходзяцца ў становішчы экскурсіі (выхаду з нерухомасці), вытрымкі і рэкурсіі (спакою).
Пры вымаўленні 2 гукаў злітна, у складзе, рэкурсія першага гука зліваецца з экскурсіяй другога. Значыць, для пераадолення цяжкасцей гуказліцця трэба, каб дзіця вымаўляла другі гук, не дапускаючы рэкурсіі па першым гуку.
Вымаўленне аднаго гука Вымаўленне складу
Адзіны эфектыўны спосаб пераадолення цяжкасці гуказліцця – гэта паскладовае чытанне.
Ключ да поспеху ў навучанні – развіццѐ ў дзіцяці такіх важнейшых пазнаваўчых працэсаў, як успрыманне, памяць, мысленне, маўленне.
Развіццѐ школьніка магчыма толькі ў дзейнасці.
У перыяд навучання грамаце вялікая ўвага надаецца развіццю фанематычнага слыху, г. зн. умення адрозніваць асобныя гукі ў маўленчай плыні, выдзяляць гукі са слоў, са складоў. Вучні павінны ― пазнаваць‖ фанемы ў моцных і слабых пазіцыях, адрозніваць варыянты гучання фанемы.
Фанематычны слых неабходны не толькі для паспяховага навучання, але і для выпрацоўкі арфаграфічнага навыку.
Развіццѐ фанематычнага слыху патрабуе таксама вельмі развітага слыхавога апарату. Таму ў перыяд навучання грамаце неабходна праводзіць розныя слыхавыя практыкаванні.
Асновай навучання чытанню і пісьму з’яўляецца маўленне саміх дзяцей, узровень яго развіцця да моманту паступлення ў школу.
Пісьмо – складанае маўленчае дзеянне.
Этапы фарміравання навыку пісьма:
- асэнсаванне слова, якое гучыць;
- склада-гукавы аналіз яго;
- дыферэнцыроўка выдзеленых у слове гукаў, устанаўленне іх паслядоўнасці
- перакадзіраванне гукавой формы слова ў графічную (суаднясенне гукаў (фанем) з літарамі (графемамі));
- непасрэднае рухальнае ўзнаўленне на паперы графічнага комплексу.
Працяглы вопыт сфарміраваў у граматнага дарослага чалавека навык, аўтаматызм пісьма. Дарослы рэдка звяртае ўвагу на напісанне і злучэнне літар, на арфаграфію, нават радка прытрымліваецца аўтаматычна і пераносіць словы, амаль не задумваючыся. Яго ўвага скіравана на змест і часткова на стыль і пунктуацыю. Яму не трэба рабіць свядомыя намаганні, выконваючы тэхнічны бок пісьма.
У першакласніка гэты працэс раскладаецца на мноства самастойных дзеянняў. Ён павінен сачыць за сабой, каб правільна трымаць ручку, пакласці сшытак. Калі дзіця вучыцца пісаць літару, яно павінна ўспомніць яе форму, элементы, размясціць яе на радку. Яно павінна памятаць, як трэба сядзець. Названыя дзеянні патрабуюць ад вучняў свядомых намаганняў. Гэта не толькі запавольвае тэмп пісьма, але і стамляе школьніка. Гэтым абумоўлена неабходнасць правядзення ў ходзе ўрока спецыяльных практыкаванняў (для рук).
Адну і тую ж літару вучань піша ў розных выпадках па-рознаму. Паўторнае напісанне літар і слоў для школьніка не з’яўляецца механічным працэсам, а ѐ сць свядомая дзейнасць.
|
|
|
