Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Глава 2. Проблема развития самосознания субъектов образовательной среды




В настоящее время проявился очевидный социальный за­прос на создание образовательной среды, понимаемой как сложный интегративный процесс, включающий в себя ком­поненты взаимодействия учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, ориентированный на личность как важней­шую ценность. Особое психологическое значение имеет обра­зовательная среда в пространстве развивающего образования.

Однако до сих пор существует большая путаница в при­менении и понимании последних двух терминов.

Попробуем разобраться в этом вопросе и предложить толко­вание понятий «развивающее образование» и «образовательная среда», которое принято в настоящее время среди психологов.

Прежде всего не следует путать развивающее образование и развивающее обучение. Последний термин имеет прямое от­ношение к концепции В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина и разра­ботанной ими системе, вот уже несколько десятилетий реа­лизуемой в российских школах. А вот под развивающим образованием в настоящее время понимается нечто более ши­рокое и емкое, не просто одна из образовательных технологий, а в целом образовательная система, нацеленная на развитие.

Один из известнейших специалистов в области психологии образования В. И. Панов указывает, что «для развивающего об­разования предметом развития выступает психическое разви­тие учащегося в целом. Оно включает в себя кроме мышления и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и даже телесную сферы» (1998, с. 43). При этом «развивающее образование должно обеспечить формирование и у ученика, и у учителя способности быть субъектом своего развития как ком­понента системы «ученик(и) - учитель» (там же, с. 44).

Иными словами, развивающее образование главной целью ставит личностное развитие, а не обучение. Не формирование пресловутых знаний - умений - навыков (ЗУН), а качест­венное преобразование всех психических сфер ребенка вы­двигается на первый план.

Одной из важнейших черт, объединяющих многообразие теоретических концепций и ориентированных на практику образовательных программ в рамках развивающего образова­ния, является идея понимания развития как саморазвития, как активного созидательного процесса, осуществляемого ре­бенком в сотрудничестве со взрослым. Развивающее образо­вание в конечном итоге должно помочь детям научиться раз­вивать самих себя, стать творцами себя.

Как же этого добиться? Исследователи пришли к выводу, что для этого необходимо соблюдение ряда важнейших прин­ципов. Эти принципы должны лежать в основе образования, гордо именующегося развивающим.

Во-первых, основной целью образования должно стать раз­витие ребенка, включающее в себя развитие физической, эмо­циональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер сознания, а не только формирование знаний - умений - навыков. То есть реально должен произойти сдвиг с обучения на развитие.

Во-вторых, в основу образовательного процесса следует по­ложить не логику воздействия, а логику взаимодействия. Уже давным-давно устарел взгляд, согласно которому лишь учитель воздействует на ученика, а ученик принимает это воздействие или противостоит ему. Наивным является учитель, верящий в то, что только он оказывает влияние на учеников, а они на не­го - нет. Всякий контакт между людьми есть процесс взаимо­влияния и взаимодействия. Игнорирование этого факта ведет к тому, что учитель теряет связь с реальностью и не замечает изменений в себе, происходящих в результате влияния учени­ков. А изменения - особенно психические - при этом могут быть совсем не обязательно доброкачественными... Значит, стоит признать, принять и реализовывать процесс взаимодей­ствия с детьми. Потому что во взаимодействии развивается не только ученик, но и сам учитель.

В-третьих, важнейшим моментом в развивающем образова­нии становятся самоценность учащегося и самоценность учи­теля. Емкое слово «самоценность» в этом контексте означает признание ценности этих субъектов самих по себе вне зависи­мости от прочих обстоятельств. Учитель и ученик - самые важные люди в школе, какими бы они ни были. Критерием ценности и эффективности деятельности учителя становится то, как он умеет организовать учебный процесс, который соз­дает условия для развития и учащегося, и самого себя.

В-четвертых, основной функцией учителя, что следует из предыдущего положения, становится проектирование и соз­дание такой образовательной среды, которая способствовала бы саморазвитию ученика. Нужно, чтобы внешние стиму­лирующие факторы переместились внутрь ребенка, чтобы происходило не «развивание» извне, а самостоятельное управ­ление собственным развитием.

В-пятых, обучение детей не должно быть в ущерб их фи­зическому и психическому развитию. Действительно, чего мы хотим больше: чтобы ребенок назубок помнил закон Бой-ля-Мариотта, приобретя в результате нервный тик, миопию, сколиоз и гастрит, или чтобы он чего-то не знал из школь­ной программы, но оставался здоровым? Мне думается, что Бог с ним, с Мариоттом, был бы наш ученик человеком хо­рошим. И здоровым.

В-шестых, развивающее образование должно строиться на знании и грамотном использовании психологических зако­номерностей развития детей и взрослых. То есть в разви­вающем образовании роль психологической науки становится ведущей. Психологизация школы, о необходимости кото­рой давно говорили психологи, совершается.

При реализации указанных принципов образование пре­вращается в развивающее. Их анализ позволяет выделить ключевое понятие, смысл которого требуется уточнить. Это понятие образовательной среды. Именно образовательную сре­ду «проектируют», «моделируют», «создают». Раскрытие этой важнейшей категории предполагает возможность получения ответов на принципиальные вопросы теории и практики обу­чения и развития детей.

В настоящее время под образовательной средой многими психологами и педагогами понимается система таких струк­турных элементов, как совокупность применяемых образова­тельных технологий; внеучебная работа; управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними об­разовательными и социальными институтами. В. А. Ясвин (1997) предлагает выделять в образовательной среде простран­ственно-архитектурный, социальный и психодидактический компоненты. Под первым компонентом имеют в виду архи­тектурные особенности зданий, оборудование, особую атрибу­тику. Ведь на самом деле в образовательном процессе имеет значение не только то, кто учит, кого учит, чему учит, но и где учит. Трудно говорить о духовности и личностном росте в классах с низкими потолками, грязно-коричневыми стенами и старой поломанной мебелью. Предметная среда, окружаю­щая ученика и учителя, безусловно, оказывает сильнейшее влияние на результаты процесса обучения.

Другой компонент образовательной среды - социальный -определяется особой, присущей именно данному типу культу­ры формой детско-взрослой общности. Когда учителя и учени­ков можно рассматривать как единого полисубъекта развития, когда между ними созданы отношения сотрудничества, когда возникает коллективно-распределенная учебная деятельность, когда жизнь детей и взрослых в школе насыщена коммуника­циями, тогда и можно говорить о благотворной образователь­ной среде в системе развивающего образования.

Наконец, третий компонент образовательной среды - психодидактический, включающий в себя соответствующее со­держание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, саму организацию обучения. Без сомне­ния, важность данного компонента переоценить невозможно, поскольку именно внутри него даются ответы на вопросы «чему учить» и «как учить».

Опираясь на позиции экопсихологии развития (В. И. Панов, 1999, 2000), можно рассмотреть понятие образовательной сре­ды с нескольких точек зрения:

  • как условие обучения и развития детей, представляющее собой совокупность возможностей для обучения учащего­ся, а также для проявления и развития его способностей и личностных потенциалов;
  • как средство обучения и развития учащихся, каковым образовательная среда становится не только «в руках» педагога, но и «в руках» учащегося - в том смысле, что последний сам выбирает или простраивает для себя образовательную среду; очень важно, что в этом случае учащийся становится субъектом саморазвития, а обра­зовательная среда - объектом выбора и используемым средством;
  • как предмет проектирования и моделирования; так, особая образовательная среда конкретной школы сначала теоре­тически проектируется, а затем практически моделируется в соответствии с целями обучения, специфическими осо­бенностями контингента детей и условиями школы; как объект психолого-педагогической экспертизы и мо­ниторинга, необходимость которых диктуется постоян­ной динамикой, изменениями образовательной среды и стремлением к объективной оценке с опорой на опреде­ленные критерии.

Как подчеркивает В. И. Слободчиков (2000), образователь­ную среду нельзя считать чем-то однозначным, наперед за­данным. Среда начинается там, где происходит встреча обра­зующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; где между отдельными института­ми, программами, субъектами образования, образовательны­ми деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения. Именно общности взрослого и ребенка, через которые можно и нужно рассматривать, что происхо­дит с человеком в процессе его развития и присвоения им норм и образцов, выступают в качестве особой образователь­ной среды (В. В. Рубцов, 2000).

Такое понимание образовательной среды позволяет осоз­нать и сформулировать важнейшие характеристики проекти­руемой образовательной среды. Основным ресурсом, дающим возможность проектировать образовательную среду как сис­тему постоянно развивающихся социальных взаимодействий между субъектами учебного процесса, является личностно-ориентированный подход к обучению детей, реализуемый в системе развивающего образования. Образовательная среда, выступающая как совокупность экопсихологических условий жизнедеятельности учащихся, как бы проектируется каж­дый раз заново при появлении нового ученика или обнару­жении сдвигов в развитии отдельного ученика. Развитие об­разовательной среды есть условие развития каждого отдель­ного ученика и всего школьного микросоциума.

Характеризуя образовательную среду, В. И. Слободчиков (2000) выделяет два основных показателя - насыщенность об­разовательной среды (ресурсный потенциал) и ее структуриро­ванность (способ ее организации). Если оценивать с позиций этого подхода состояние образовательной среды многих школ, то можно говорить о том, что среда в них потенциально бога­тая, но не насыщенная, поскольку уровень выдвигаемых целей и задач развития учащихся недостаточно высок при имеющем­ся содержании культуры. Перспективой развития большинства школ может стать образовательная среда, организованная по принципу вариативности (как единство многообразия), в кото­рой административно-целевые связи и отношения имели бы кооперирующий характер. В такой среде должно произойти объединение разного рода ресурсов в рамках всеобъемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам. При этом показатель структуриро­ванности был бы оптимально соответствующим требованиям образовательного пространства.

Иными словами, перед российскими школами сейчас стоит задача проектирования особой образовательной среды раз­вивающего типа, в которой произойдет смена приоритета с дидактических компонентов на психологические. При этом базовый уровень знаний - умений - навыков превращается из цели обучения в средство актуализации познавательных, творческих и личностных возможностей учащихся (В. И. Па­нов, 2000).

Для реализации этих целей необходимо осуществлять по­стоянный мониторинг состояния образовательной среды и в зависимости от его результатов вносить изменения в учебный процесс. Возможности такой деятельности заложены в типе образовательных технологий, способе организации внеучебной деятельности, особенностях управления учебно-воспита­тельным процессом и взаимодействии с внешними образова­тельными и социальными институтами.

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...