 |
Особенности развития воображения.
|
|
|
|
Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность. способствующую его психическому развитию. Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко 2-3 классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, напр., опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).
При развитии у ребенка способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.
|
|
|
Проблема формирования научного мышления в начальной школе. Мышление. Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения. Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответствующей методике обучения дают учащимся углубленные теоретические сведения,т.е. стимулируют развитие абстрактного мышления. В новых программах уделяется большое внимание формированию научных понятий. Предметные понятия развиваются от выделения функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению существенных свойств у группы предметов. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ — от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез - от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.
Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки, в том числе и существенные. У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. План для последовательного сравнения общих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.
Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения.
Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может проникнуть в сущность предмета. На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий. Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяются несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив общие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедуктивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане.
В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.
|
|
|
|
|
|
Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.
Обучение языку в школе — это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь — это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.
Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся: а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.); б)создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи; в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать потребление слов, образование форм, построение конструкций; г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи; д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи; е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование. Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная - принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом). Завершая характеристику психологии младшего школьника, считаем необходимым напомнить, что главным новообразованием этого возраста является овладение учебной деятельностью. В современных условиях мы бы отметили и важность формирования основ широкого использования компьютерных средств, развития экологической и экономической его культуры. Об актуальности этих проблем свидетельствует то, что они обсуждаются на международном уровне и реализуются в практической работе с детьми.
|
|
|
11. Психология подросткового возраста.
Проблема кризиса подросткового возраста. Социальная ситуация развития личности в подростковом возрасте. Развитие аффективно-потребностной сферы.
Проблема ведущей деятельности подростка. «Чувство взрослости» как центральное психологическое новообразование возраста, его виды. Коллектив сверстников и взаимодействие в нем как моделирование отношений взрослых. Учебная деятельность подростков. Формирование познавательных мотивов. Учебные и внеучебные интересы.
|
|
|
Формирование личности в подростковом возрасте.
Проблема ведущей деятельности подростка.
Ведущий вид деятельности подростка – интимно-личностное пространство. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Отношения в группах сверстников строятся на серьезных делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные темы.
«Чувство взрослости» как центральное психологическое новообразование возраста, его виды.
Развитие социальной взрослости есть становление готовности ребенка к жизни в обществе взрослых как полноценного и равноправного члена. Этот процесс предполагает развитие не только объективной, но и субъективной готовности, которая необходима для усвоения общественных требований к деятельности, отношениям и поведению взрослых, поскольку именно в процессе овладения этими требованиями развивается социальная взрослость. Подростки могут взрослеть незаметно, оставаясь во многом детьми. Процесс становления взрослости не лежит на поверхности. Его проявления и симптомы разнохарактерны и многообразны. Первые признаки взрослости могут очень отличаться от ее развитых форм, проявляться неожиданно для взрослого подчас в неприятных для него моментах поведения подростка. Если не знать и не учитывать новых тенденций развития в подростковом периоде, то процесс воспитания может быть неэффективным, а формирование личности может происходить стихийно.
Кардинальные изменения в структуре личности ребенка, вступающего в подростковый возраст, определяются качественным сдвигом в развитии самопознания, благодаря чему нарушаются прежние отношения между ребенком и средой. Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникновение у него представления о том, что он уже не ребенок (чувство взрослости); действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Своеобразие этой особенности заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него нет еще ощущения полной, полноценной взрослости, хоть есть стремление к ней и потребность в признании его взрослости окружающими.
Чувство взрослости может возникать в результате осознания и оценки сдвигов в физическом развитии и половом созревании, которые очень ощутимы для подростка и делают его более взрослым объективно и с собственном представлении. Другие источники чувства взрослости – социальные. Чувство взрослости может рождаться в условиях, когда в отношениях со взрослыми подросток объективно не занимает положения ребенка, участвует в труде, имеет серьезные обязанности. Ранняя самостоятельность и доверие окружающих делают ребенка взрослым не только в социальном, но и в субъективном плане.
Это новообразование самопознания является стержневой особенностью личности, ее структурным центром, так как выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяют специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и аффективных реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в большей восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Возникновение у подростка представлений о себе как о человеке, уже перешагнувшего границы детства, определяют его переориентацию с одних норм и ценностей на другие – с детских на взрослые.
Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщаться к некоторым сторонам их жизни и деятельности, приобрести их качества, умения, права и привилегии, причем, прежде всего те, в которых наиболее зримо проявляется отличие взрослых и их преимущества по сравнению с детьми.
Становление нового типа взаимоотношений со взрослыми.
Претензии подростка на новые права прежде всего распространяются на всю сферу отношений со взрослыми. Подросток начинает сопротивляться требованиям, которые раньше охотно выполнял; он обижается и протестует, когда ограничивают его самостоятельность, опекают, направляют, контролируют, требуют послушания, наказывают, не считаются с его интересами, отношениями, мнениям. У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства, он осознает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самостоятельность. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми (отражающий неравноправное положение ребенка в мире взрослых) становится для него неприемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной взрослости. Права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и расширение самостоятельности, т.е. на равноправие со взрослыми, и старается добиться признания им этого. Разные формы протеста и неподчинения подростка – средство изменить прежний тип отношений со взрослыми на новый, специфический для общения взрослых. Возникновение у подростка ощущения собственной взрослости и потребности в ее признании окружающими рождает совершенно новую проблему – проблему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом.
Важность и особое место подросткового периода определяется тем, что именно в этом периоде происходит переход от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому, специфическому для общения взрослых людей. Этот переход существует как процесс становления новых способов социального взаимодействия подростка и взрослого. Старые способы постепенно вытесняются новыми, но они одновременно и сосуществуют. Это создает большие трудности и для взрослого, и для подростка. Новые нормы, опосредующие поведение подростка, его самооценку и оценку отношения взрослых к нему, являются основой формирующегося этического мировоззрения.
Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учитывая требования подростка, перестраивает свое отношение к нему. Условие этого – отсутствие у взрослого отношения к нему как ребенку. Однако ряд существенных моментов благоприятствует сохранению прежнего отношения, а именно: неизменность общественного положения подростка:1) он был и остается «учеником», «школьником»;2) его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с родителями выступают в роли воспитателей;3) привычка взрослого направлять и контролировать ребенка;4) сохранение у подростка детских черт, отсутствие у него умения действовать самостоятельно. Все это позволяет взрослому относиться к подростку еще как к ребенку, который должен слушаться и подчиняться. Но развитие социальной взрослости подростка общественно необходимо для полготовки к будущей жизни. Это – процесс сложный, он требует времени и возможен, если подросток начнет жить в системе норм и требований, существующих для взрослых, что связано с необходимым и обязательным увеличением самостоятельности, расширением обязанностей и прав. Только в таких обстоятельствах подросток может научиться «по – взрослому» действовать, думать, выполнять разного рода задачи, общаться с людьми.
СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ
Исследования отечественных психологов показывают, что если существенные изменения в психологическом развитии младшего школьника связаны прежде всего с учебной деятельностью, то в психологическом развитии подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с окружающими. Известно, что одна из важнейших особенностей подросткового периода — бурное физическое и половое развитие, которое осознается и переживается подростками. Так, под влиянием усиленного функционирования желез внутренней секреции повышается возбудимость их нервной системы. Поэтому в этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность, чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, резкость и т.д. Но этого может и не быть, если взрослые проявляют чуткость и предупредительность. Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции. В чем же это проявляется? По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывать особенности их личности и требований (порой противоречивых). Все это определяет совсем иную их позицию по отношению к учителям и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными.
Важное изменение в социальной ситуации развития подростка связано с той ролью, которую выполняет в этот период коллектив учащихся. Они включаются в разные виды общественно полезной деятельности, что существенно расширяет сферу социального общения подростка, возможности усвоения социальных ценностей, формирования нравственных качеств личности. Именно в коллективе формируются такие важнейшие мотивы поведения и деятельности подростков, как чувство долга, коллективизма, товарищества. Хотя учение остается для него первейшим видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно полезной деятельностью.
|
|
|
