Социальная ситуация в жизни отрока 17 глава

Взрослый поступит неверно, если будет слепо следоватьэтим сло­жившимся стереотипам. Необходимо искать способы разносторонне­го развития мальчиков и девочек как будущих взрослых.

В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети подражают все­му: формам поведения, которые являются полезными и приемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых, яв­ляющимися вредной социальной привычкой (брань,курение и др.).Так мальчики, хотя и не используют эти «символы мужественности» в своей практике, но уже вносят их в сюжетные игры.

Осознание своего «Я» непременно включает и осознание собствен­ной половой принадлежности. Чувство собственной половой принад­лежности в норме уже становится устойчивым у ребенка в дошколь­ном возрасте.

В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или де­вочки ребенок начинает выбирать игровые роли. При этом дети часто группируются в игры по признаку пола.

В этом возрасте обнаруживается открытая доброжелательная при­страстность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаен­ная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания в контексте половой идентификации.

Общение детей в период дошкольного возраста показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.

Общение и готовность ребенка к школе. Ребенок к концу дошколь­ного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. К концу дошкольного возраста у ребенка формиру­ются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.

По мере развития ответственности у ребенка появляется возмож­ность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.

Ребенок шести-семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со зна­комыми взрослыми и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от развитости чувства ответственности до школы он будет относиться к своим новым обя­занностям в школе.

Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально раз­вивающегося ребенка, ориентирует его на притязания соответство­вать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоцио­нальная заинтересованность в том, чтобы быть достойным уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда по­требность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностныйсмысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.

Установлено, что шести-семилетний ребенок в ситуации взаимо­отношений с хорошо знакомыми сверстниками может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять незави­симость при провоцирующем воздействии сверстников. Однако это возможность, проявляющаяся в исключительных случаях, но не по­стоянная линия поведения шестилетнего ребенка.

Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положитель­ной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взросло­го - первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом рас­крывается в присутствии взрослого.

Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребе­нок не может не вести себя правильно. Психологический смысл про­исходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает чувство ответственности за свое поведение.

Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка ут­вердиться в своих моральных качествах. Ребенок рефлексирует, пыта­ется проанализировать собственное психическое состояние, проеци­ровать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благо­дарность, признавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испы­тывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оцен­кой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка, поскольку невнимание, пренебре­жение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях.

Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определен­ных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важными моментами в нравственном развитии ребенка становятся знание норм общения и понимание их ценности и необходимости. Если ребенок до школы имеет развитое чувство ответственности за самого себя, за свое поведение, то с этим чувством ответственности он придет и в свой класс.

Постепенно ребенок научается отождествлять (идентифицировать) себя со сверстниками, с которыми он был объединен в дошкольном учреждении, но вновь соединяется в школе. Отождествление детей друг с другом не только как мальчиков и девочек, но и как сверстни­ков постепенно создает чувство ответственности: сначала « за нашу группу», затем «за весь наш класс».

За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ре­бенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

§ 2. УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Практическое овладение языком и осмысленность речи. Становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кру­гом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

Развитие словаря и грамматического строя речи. На про­тяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошколь­ника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словар­ного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области психического развития.

Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не толькозасчет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилага­тельных, числительных и соединительных слов. Само по себе увеличе­ние словарного состава не имело бы большого значения, если бы ре­бенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложе­нии по законам грамматики. В период дошкольного детства усваива­ется морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В тожевремя дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (суф­фиксами для обозначения пола детенышей животных и т.д.).

В дошкольном возрасте дети начинают необычайно легко образо­вывать слова, менять их смысл, добавляя различные суффиксы.

3, 5, 20. Женя: Я мишульчик, а ты медведь.

Отец: А если я лев, то ты кто?

Женя: Левунчик.

В дальнейшем игра шла так: отец ставил вопросы, а сын отвечал. Вот несколько словообразований: «Тигр - тигричик маленький; слон - я был слонишка; крокодил - я крокодильчик; олень, а я оленьчик; лошадь - жеребеночек маленький; корова - я был телка, я был маленькая корова; свинья - поросеночек; собака - я был маленькая собач­ка; зебра - я был маленький зеберчик; лось - лосик маленький; жирафа – жирафчик; кролик - кроличек; змея - змейка; таракан - тараканчик; муха - тоже муха; жук - я был бы комар», (По материалам А. Н. Гвоздева.)

 

Языковое поведение ребенка в данном случае показывает, что за словом он видит реальный предмет. Так, если взрослая особь - боль­шое животное (лось), то его детеныш меньше, поэтому «лосик», но если взрослая особь - небольшое животное (муха), то его детеныш «тоже муха», т.е. такое же маленькое животное, поэтому нужда в уменьшительном суффиксе пропадает.

Усвоение языка определяется активностью самого ребенка по от­ношению к языку. Эта активность проявляется при словообразовании и словоизменении. Именно в дошкольном возрасте обнаруживается чуткость к языковым явлениям.

Наряду с ориентировкой на смысл слов, на обозначаемую словами действительность дошкольники обнаруживают большой интерес к звуковой форме слова независимо от его значения. Они с увлечением упражняются в сочинении рифм.

 

Пятилетний мальчик с восторгом подбирает рифмы, подобные вот этой: «Урок, курок, карак, барак, карам, барам, кулям, малям». Содержание сочиняемых «виршей» отодвигается на второй план, ребенка интересуют сами рифмы. Он рифмует, играя:

Повар жил один далекий,

Повариху он кормил.

Там, та-там, та-там, калекий,

Ри-ри-ри-ха он поил.

 

Чрезвычайная активность ребенка по отношению к языку лишь выливается в стихотворную форму, это далеко еще не поэтическое творчество.

Ориентировка на звуковую форму слов выражается не только в стихосложении. Уже младшие дошкольники начинают изменять сло­ва, учитывая их исходную форму. В зависимости от того, как ребенок произносит слово в именительном падеже, он будет изменять это сло­во и по остальным падежам. Произнося слово «ограда», например, ребенок изменяет его по первому склонению, а произнося это слово как «оград» - по второму.

У старших дошкольников уже не встречается случаев двойного склонения. Появление у детей ориентировки на звуковую форму слов способствует усвоению морфологической системы родного языка.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Ориентировка как на смысловую, так и на звуковую сторону языка осуществляется в процессе его практического применения, и до из­вестного момента нельзя говорить об осознанности речи, что предпо­лагает усвоение соотношения между звучанием слова и его значением. Однако постепенно развивается языковое чутье и происходит связан­ная с ним умственная работа.

Достаточная осмысленность речи появляется у дошкольников только в процессе специального обучения.

Развитие фонематического слуха. Фонематический слух формируется у ребенка на основе непосредственного речевого об­щения. Уже к концу раннего детства дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга хотя бы только одним звонким или глухим, твердым или мягким звуком. Таким образом, первич­ный фонематический слух оказывается достаточно развитым очень рано. Однако производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове ребенок не умеет и к концу дошкольного возраста. Речевое общение не ставит перед ним такие задачи. Поэтому ребенок пяти-шести лет затрудняется дать анализ простейших слов, содержащих, например, три звука (мак, сыр, дом, кит). Обучение детей звуковому анализу слова показало, что при определенных условиях даже младшие до­школьники могут выделять первый и последний звуки в слове, а для детей среднего дошкольного возраста эта задача не представляет сколько-нибудь значительных трудностей. При анализе звукового состава слова ребенок начинает произносить его особым образом - с интонационным выделением того звука, который затем должен быть назван отдельно. Например, слово «морж» дети произносят «м-м-морж», если им нужно выделить первый звук, и «морж-ж-ж», если стоит задача выделить последний звук. Начиная с пяти–шестилетнего возраста дети могут производить полный звуковой анализ слова, если они овладевают приемом подчеркнутого произношения отдельных звуков. Такой прием позволяет детям свободно ориенти­роваться в звуковом составе слова. Так, например, на занятиях Шура разбирает у доски слово «слон». Интонируя, он правильно назы­вает первый и второй звуки, но когда доходит до третьего звука, кто-то подсказывает: «а». Мальчик поворачивается к группе и гово­рит: «Нет, не я, а о. Если бы а, то было бы слан, а тут слон». Таким образом, ребенок дошкольного возраста может научиться произносить слова с целью выявления звукового состава, отказываясь при этом от сложившихся в общении привычных форм произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слова способствует успешному овладению чтением и письмом.

О с о з н а н и е с л о в е с н о г о с о с т а в а р е ч и. В отличие от практиче­ского овладения речью, которое в дошкольном детстве идет весьма успешно, осознание самой речевой действительности (как действи­тельности, самостоятельно существующей) и осознание словесного состава речи значительно отстает. Долгое время в процессе общения ребенок ориентируется не на словесный состав речи, а на предметную ситуацию, которая и определяет для него понимание слов.Но для овладения грамотой ребенку необходимо научиться осознавать сло­весный состав речи. Без специального обучения дети относятся к предложению как к единому смысловому целому, единому словесному комплексу, который обозначает собой реальную ситуацию.

В том случае, если ребенок начинает читать, он начинает осозна­вать и словесный состав речи. Однако при стихийном формировании способность к осознанию словесного состава речи складывается чрез­вычайно медленно. Значительно ускоряет формирование этой способ­ности специальное обучение, благодаря которому к концу дошколь­ного возраста дети начинают четко вычленять слова в предложении.

Развитие функций речи. Коммуникативная функция. Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте, - коммуникативная функция, или функция общения. Уже в раннем дет­стве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с по­мощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы, воз­никающие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определен­ные требования.

Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, например, типичным для ситуативной речи является выпадение подразумеваемого подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», причем по контексту невоз­можно установить, к кому (или к чему) эти местоимения относятся. Точно так же речь изобилует наречиями и словесными шаблонами, которые, однако, вовсе не уточняют ее содержания. Указание «там» выступает, например, как указание по форме, но не по существу.

Партнер ребенка по диалогу ждет от него ясной, выразительной речи, требует построения речевого контекста, более независимого от речевой ситуации. Под влиянием окружающих ребенок начинает пе­рестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушателю. Постепенно он вводит вместо бесконечно повторяющихся местоиме­ний существительные, которые вносят определеннуюясность.У стар­ших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляет­ся типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «Она (девочка) пошла»; «Она (корова) забодала»; «Он (волк) напал»; «Он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается поясне­ниями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу со­держания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития жела­ние ответить более подробно и понятно.

По мере расширения круга общения и по мере роста познаватель­ных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятной без ее непосредственного восприятия. Пересказ книг, рас­сказ об интересном факте или описание предмета не могут быть поня­ты слушателем без вразумительного изложения. Ребенок начинает предъявлять требования к самому себе и пытается следовать им при построении речи.

Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не пе­рестает пользоваться ситуативной речью. Ситуативная речь не являет­ся речью низшего ранга. В условиях непосредственного общения ею пользуется и взрослый. Со временем ребенок начинает все более со­вершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием системати­ческого обучения. На занятиях в детском саду детям приходится изла­гать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, кото­рые дети усваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие контекстной речи происходит в школьном возрасте.

Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонима­ние приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушате­ля, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник дол­жен понять.

П л а н и р у ю щ а я ф у н к ц и я. Мыуже знаем, что на протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство плани­рования и регуляции его практического поведения. В этом заключаетсявторая функцияречи. Выполнять эту функцию речь начинает в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка.

Мышление ребенка в раннем детстве включено в его практиче­скую предметную деятельность. Что касается речи, то она в процессе решения задач выступает в виде обращений к взрослому за помо­щью. К концу раннего детства в речи детей, взявшихся за разреше­ние какой-либо задачи, появляется много слов, которые как будто никому не адресованы. Частично это восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично - слова, обозна­чающие действия и их результаты (например, ребенок берет моло­ток, стучит и комментирует свои действия следующим образом: «Тук-тук... забил. Вова забил!»).

Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется эгоцентрической речью. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней по­являются высказывания, не просто констатирующие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую дея­тельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое поведение. Ближе к старшему дошко­льному возрасту эгоцентрическая речь встречается реже. Если ребе­нок в это время ни с кем не общается, чаще всего он выполняет ра­боту молча. Это не значит, однако, что его мышление перестает протекать в речевой форме. Эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Эгоцентрическая речь яв­ляется, таким образом, промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка.

З н а к о в а я ф у н к ц и я. Как уже было показано выше, в игре, рисо­вании и других видах продуктивной деятельности ребенок открывает для себя возможность использовать предметы-знаки в качестве замес­тителей отсутствующих предметов.

Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне соотношения с развитием других знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисо­вании - знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом-наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или предмета и графического построения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функцио­нальным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово выступает как своеобразный знак, используемый для хранения и пере­дачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за предела­ми словесного обозначения.

На этапе развития знаковой функции в дошкольном возрасте ре­бенок интенсивно продвигается в пространство знаковых замещений объективных природных и собственно человеческих реалий. Знаковая функция речи - ключ для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга.

Через овладение знаками ребенок начинает соответствовать уров­ню знакового развития цивилизации, становится современником сво­его века.

Э к с п р е с с и в н а я ф у н к ц и я. Генетически самая древняя функция, свойственная всем высокоорганизованным животным, - экспрессивная функция. Вся эмоциональная сфера работает на экспрессивную функ­цию речи, окрашивая ее коммуникативную и все остальные стороны.

Экспрессивная функция сопутствует всем видам речи, начинаяот автономной (речи для себя).

В дошкольном возрасте, особенно в возрасте трех-четырех лет, чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им особую окраску и выразительность. Маленький ребенок еще не умеет управлять своими переживаниями, он почти всегда оказывается в плену у захватившего его чувства.

4, 0, 0. Руди, действуя молотком, старательно пытался прибить гвоздем к палке флажок из материи. Гвоздь не вбивался, несмотря на многократные попытки ребен­ка. И вот Руди, всхлипывая и не переставая вбивать гвоздь, произносил следующие слова: «Да что ж это такое? Да что же это такое? Опять выпал! Да что же это за безобразие...» Слезы, всхлипывания и перерыв в работе. «Ведь это прямо безобра­зие!» - плаксиво восклицал он, опять начинал забивать, но так же неудачно. Тогда со страданием в голосе он восклицал: «Ведь это невозможно терпеть! Это прямо невозможно терпеть!» Ревел и вновь начинал стучать молотком. (По материалам Н. Н. Ладыгиной-Котс.)

 

Мы видим, как автономная речь ребенка пронизывается его эмо­циями по поводу неудачных действий.

Общаясь с другими людьми, ребенок в речи проявляет свое эмоцио­нальное отношение к тому, о чем он стремится рассказать, или к самим участникам общения. Экспрессивная функция пронизывает не только невербальные формы общения, но и влияет на построение речи ребенка. Эта особенность детской речи делает ее весьма выразительной.

Эмоциональная непосредственность детской речи с приязнью при­нимается окружающими ребенка взрослыми. Для хорошо рефлексирующего малыша это может стать средством воздействия на взрослыx. Однако «детскость», нарочито демонстрируемая ребенком, не принимается большинством взрослых, поэтому ему приходится со­вершать над собой усилие - контролироватьсебя и быть естественным, а не демонстративным.

Сенсорное развитие. Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, - когда совершенствуетсяего ориентировка во внешних свойствах и отношениях предме­тов и явлений, в пространстве и времени.

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать рит­мический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие разли­чия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное рас­положение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и от­ношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями вос­приятия, позволяющими более полно и расчленение воспринимать окружающий мир.

Сенсорные эталоны и их усвоение дошкольниками. Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас пред­ставлений о разнообразных свойствах предметов. Отдельные пред­ставления начинают играть роль образцов, с которыми ребенок срав­нивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.

В дошкольном возрасте происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собствен­но сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сен­сорных эталонов. Сенсорные эталоны - это выработанные человечест­вом представления об основных разновидностях свойств и отношений. Они возникли в ходе исторического развития человечества и исполь­зуются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают соответствующие свойства и отноше­ния. Так, при восприятии формы эталонами служат представления о геометрических фигурах (круге, квадрате, треугольнике и др.), при восприятии цвета - представления о семи цветах спектра, белом и черном цветах. В природе существует бесконечное разнообразие кра­сок и форм. Человечество сумело их упорядочить, свести к немногим типичным разновидностям, что дает возможность воспринимать ок­ружающий мир как бы сквозь призму общественного опыта. Любой цвет можно определить либо как оттенок одного из цветов спектра (темно-красный), либо как результат их сочетания (желто-зеленый), либо, наконец, как промежуточный между черным и белым (серый). Точно так же форму любого предмета можно либо свести к опреде­ленной геометрической фигуре (овал, прямоугольник), либо обозна­чить как сочетание нескольких таких фигур, определенным образом расположенных в пространстве (например, снеговика можно изобра­зить с помощью окружностей, расположенных одна над другой). И дело тут не только в словесных обозначениях: мы именно восприни­маем свойства предметов как разновидности и сочетания знакомых нам образцов.

Каждый вид эталонов представляет собой не просто набор отдель­ных образцов, а систему, в которой разновидности данного свойства расположены в той или иной последовательности, так или иначе сгруп­пированы и различаются по строго определенным признакам.

Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с озна­комления с отдельными геометрическими фигурами и цветами (в со­ответствии с программой детского сада или в домашних условиях). Такое ознакомление происходит главным образом в процессе овладе­ния разными видами продуктивной деятельности. Даже в тех случаях, когда ребенка специально не обучают выделять разновидности свойств, соответствующие общепринятым эталонам, рисуя, конструи­руя, выкладывая мозаику, занимаясь аппликацией, дошкольник имеет дело с материалами, содержащими необходимые образцы.Так, рисуя, ребенок пользуется красками разных цветов; конструируя, он пользу­ется треугольными, прямоугольными, квадратными элементами раз­ной величины; в мозаиках, материалах для аппликации представлены разноцветные кружки, треугольники, квадратики и т.д. Когда взрос­лые помогают ребенку в выполнении рисунков, построек, они назы­вают основные формы и цвета.

Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в результате дейст­вий восприятия, направленных на обследование формы, цвета, вели­чины и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Однако этого недостаточно. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил основные разновидности свойств, применяю­щиеся в качестве эталонов, из всех остальных, начал сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.

Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ре­бенок постепенно усваивает все новые эталоны. Примерно к четырем-пяти годам он овладевает сравнительно полным набором эталонов формы и цвета. Однако представления о величине предметов дети усваи­вают с большим трудом. Общепринятые эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный характер. Это меры, созна­тельно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Система мер и способы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве. Восприятие величины развивается у дошкольников на основе представлений об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначают словами, которые указывают, какое место за­нимает предмет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами (больше - меньше). Определить величину изо­лированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно вос­становить в памяти его место среди других. В младшем и среднем до­школьном возрасте у детей складываются представления о соотношени­ях по величине между тремя предметами (большой – меньше - самый маленький). Они начинают определять как большие или маленькие некоторые знакомые им предметы независимо от того, сравниваются ли эти предметы с другими («слон большой», «муха маленькая»).

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: