Социальная ситуация в жизни отрока 21 глава

Специально следует обратиться к дифференциации действий. В до­школьном возрасте происходит прогрессивное усиление односторон­него доминирования телесных функций.

Одностороннее доминирование способствует выработке коорди­нации между двумя руками - доминирующей и поддерживающей. Доминирующая рука развивается в направлении освоения ведущих действий в разных видах деятельности. Автоматизация этих действий определяет успех деятельности при содружественных, поддерживаю­щих действиях недоминирующей руки. Дифференцированное разделе­ние функций ручных исполнительских действий приводит к гармони­зации всей пластики ребенка независимо от того, левша он или правша. Есть сведения о том, что дети, задержавшиеся в своем телесном развитии на стадии недифференцированной двурукости, остаются неловкими дольше, чем дети, развитие которых идет в направлении одностороннего доминирования.

Одностороннее доминирование содействует развитию жестикуля­ции и выразительных движений. Одностороннее доминирование те­лесных функций осознается ребенком как особенность его тела и уча­ствует в формировании образа тела.

Образ тела развивается у ребенка в связи с физическим овладением телом, а также в связи с его общими познавательными интересами, когда ребенок вдруг начинает интересоваться телесной организацией других людей и своей собственной.

Особое место здесь занимают половые признаки. Осознание своей половой принадлежности включается в структуру образа «Я». Ребе­нок, слыша от взрослых: «Ты - мальчик» или «Ты - девочка», переос­мысливает эти наименования и в связи со своими половыми особенно­стями. Ребенок раннего возраста непосредствен в отношении к своему телу и половым органам. По мере взросления дошкольники начинают понимать различия и смущаться при обнажении перед другими людь­ми. Чувства неловкости, стыдливость не врожденные - они результат своеобразия культурного развития общества.

Отношение к наготе человеческого тела - проблема нравственного воспитания ребенка в широком смысле этого слова. В подавляющем большинстве дошкольники довольно рано усваивают характерные приметы тела мальчика и девочки. При этом дети ориентируются на отношение взрослых к обнаженному телу. Многие взрослые наклады­вают своеобразное табу на восприятие обнаженного тела. Отношение родителей к собственному телу во многом определяет нюансы их по­ведения, влияющие на характер идентификации ребенка со своим те­лом. Если родители испытывают смущение при попытке переодеться, то их чувство неловкости передается ребенку. Если родители ведут себя естественно, то ребенка до поры, как правило, не смущает его обнаженное тело.

Отношение к обнаженному человеческому телу - результат влия­ния тех стереотипов поведения, которые существуют в семье ребенка, в ближайшем окружении и в культуре в целом.

Ребенок может задавать родителям вопросы о телесном различии полов, происхождении детей и т.д. Многие дети обсуждают эти вопросы между собой. Такое естественное любопытство к вопросам пола должно правильно удовлетворяться взрослыми. Полезно заранее формулировать ответы на возможные вопросы детей. Взрослый дол­жен серьезно относиться к проблеме телесных различий пола как к проблеме нравственного воспитания личности. Он должен, беседуя с ребенком на темы пола, соблюдать необходимый такт, соединять те­лесный и психологический пол, учитывать возраст и психологические особенности своего ребенка (с ребенком следует говорить правдиво, без стыда, но это не значит, что ему нужно тут же выложить весь запас сведений, которыми обладает взрослый).

При развитии у ребенка образа тела очень важно научить его цен­ностно относиться к своему телу. Важно вовремя привить ребенку понимание возрастной дозволенности обращения со своим телом (в плане возможных физических нагрузок, телесных функций, гигиены и др.). Важно именно в этом возрасте преуспеть в воспитании целомуд­рия и сопутствующей ему стыдливости. Важно при этом воспитать ценностное отношение к телу, научить заботиться о нем. Образ тела включает в себя всю гамму отношений к нему, существующих в обще­стве и присваиваемых ребенком именно в эту пору высокой эмоцио­нальной сензитивности.

Притязание на признание со стороны взрослого. Притязание на признание проявляет себя и в том, что ребенок начинает бдительно следить за взрослым: какое внимание он оказывает ему, а какое - его сверстнику или братишке.

 

4, 5, 11. Говорю Андрюше, укладывая его в постельку: «Ложись спать, козленочек мой маленький».

Кирилл: Мама, скажи и мне так.

- Ложись спать, хороший мой, маленький мой.

Кирилл: Нет, как Андрюше.

- Ложись спать, козленочек мой маленький.

Кирилл: Вот так. (Довольный поворачивается на бок). (Из дневника B. C. Мухиной.)

 

Ребенок дошкольного возраста стремится к тому, чтобы взрослые им оставались довольны, а если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившиеся отношения со взрослым.

 

4, 10, 6. Андрюша: Мама, Кирилка меня ударил тапочкой по лицу.

- Вот это да! Кирилл, иди сядь в кресло.

Андрюша: Мама, ты его накажешь сильно?

- Вот сделаю свои дела, тогда поговорю с ним.

Через полчаса иду к Кириллу, который тихо дожидается в кресле своей участи.

- Кирилл, иди ко мне.

Андрюша (подошел): Что ты ему сделаешь?

- Иди играй.

Увела Кирилла к себе в комнату.

- Почему ты так гадко поступил? Сними-ка тапочку, я сейчас ударю тебя, как ты Андрюшу.

Кирилл: Мамочка, не надо. Я не хочу. Это плохо.

- Вот видишь, сам понимаешь все, а делаешь так гадко. Ты не думай, пожалуйста, я бы так не сделала. Я не хочу быть такой гадкой, как ты.

Отошла от Кирилла. Села, опустив голову.

Кирюша: Ты что, мамочка?

- Ничего. Мне очень грустно. Я думала, Кирюша будет всегда хороший, а ты... Эх ты!

Кирилл: Мамочка, я не буду.

- Ты так часто говоришь.

Сижу, опустив голову. Действительно расстроена.

Кирилл: Мамочка, не сиди такой. Я хочу, чтобы ты мною гордилась. Я буду ста­раться. (На глазах у него навернулись слезы, но Кирилл отвернулся и вытер их украдкой.)

- Иди, иди.

Кирилл (пошел, обернулся): Ну зачем ты так печально сидишь? (Возвратился ко мне.) Мамочка, вот увидишь. Я не хочу тебя огорчать. Ты будешь мною гордиться. (Из дневника В. С. Мухиной.)

 

Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребе­нок пытается предвидеть реакцию других людей на свой поступок, при этом он хочет, чтобы люди были ему благодарны, признавали его хорошие поступки.

Потребность в реализации притязания на признание проявляется и в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и личных достижений. В этом случае чрезвычайно важно поддержать ребенка. Нельзя говорить ребенку: «Ты не сможешь этого сделать»; «Ты не знаешь этого»; «У тебя не получится»; «Не мешай мне пустыми вопросами» и т.п. У него может выработаться комплекс неполноценности, ощущение своей несостоя­тельности, затрудняющее общение с другими людьми и создающее тяжелое внутреннее состояние.

Притязание на признание среди сверстников. Возникнув в процессе общения со взрослым, потребность в признании в дальнейшем пере­носится и на отношения со сверстниками. В этом случае потребность в признании получает развитие на принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты взаимной поддержки и соревнования. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в пер­вую очередь отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры.

В игре потребность в признании проявляется в двух планах: с од­ной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление «быть как все» в определенной степени сти­мулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время это стремление в ситуациях выбора линии по­ведения может привести к конформизму как личностной характери­стики. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутство­вать негативные компоненты.

Негативные личностные образования. Развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком не движет потреб­ность быть признанным. Но реализации этой потребности могут со­путствовать и негативные образования, например, такие, как ложь - нарочитое искажение истины в корыстных целях или зависть - чувст­во досады, вызванное благополучием, успехом другого.

Одной из причин возникновения негативных личностных образо­ваний является неудовлетворение потребности в признании у соци­ально незрелого индивида.

Обыденная жизнь постоянно включает ребенка в разнообразные проблемные ситуации. Из одних он легко выходит в соответствии с моральными нормами поведения, другие же провоцируют его на на­рушение правил и ложь. Это проблемные ситуации, в которых мо­ральные нормы и импульсивные желания ребенка не совпадают. Пси­хологически попав в такую ситуацию, ребенок может решить ее сле­дующим образом:

1 - соблюсти правило;

2 - удовлетворить свою потребность и тем самым нарушить пра­вило, но не скрывать этого от взрослых;

3 - реализовав свою потребность и нарушив правило, скрыть ре­альное поведение, чтобы избежать порицания.

Третий тип поведения подразумевает возникновение лжи.

Детская ложь. В дошкольном возрасте самоутверждение ребенка все чаще реализует себя в форме лжи.

Нереализованное притязание на признание может привести к не­желательным формам поведения, когда ребенок начинает нарочито придумывать неправду.

 

4, 5, 4. Кирилл нашел два гриба. Его похвалили. Ему хочется еще найти, но грибы быстро не находятся.

Кирилл: Мама, я смотрю, что-то желтенькое. Думал, что масленок. Наклонился, смотрю: листик. (Неуверенно продолжает). А под листиком был грибок.

- Зачем ты придумал про грибок?

Кирилл (смущенно): Ну, мне захотелось, чтоб он там был. (Чуть позднее). Я на­шел грибочек, но он оказался червивым. Я его и выбросил.

По тону чувствую, что неправда.

- Зачем ты сочинил это?

Кирюшка засмеялся и убежал. (Из дневника B. C. Мухиной.)

 

В неоднозначных ситуациях (ситуациях двойной мотивации) про­исходит столкновение непосредственных импульсивных желаний детей и требований взрослого, и тогда ребенок нарушает правила, на­чинает изобретать способы нарочитого искажения истины.

Ложь как нарочитое искажение истины появляется тогда, когда ребенок начинает понимать необходимость подчиняться определен­ным правилам, провозглашаемым взрослым. Такие ситуации стано­вятся для ребенка ситуациями двойной мотивации. Притязая на то, чтобы быть признанным взрослым, ребенок, нарушивший правило, часто прибегает ко лжи. Ложь может возникнуть как побочное след­ствие развития потребности в признании, потому что волевая сфера ребенка недостаточно развита для последовательного выполнения поступков, ведущих к признанию. Ложь возникает как компенсация недостаточности волевого (произвольного) поведения.

В реальной практике борьба с таким отрицательным явлением, как ложь, часто сводится к тому, что взрослые пытаются снизить уровень притязания ребенка, уличая его во лжи: «Ты лжец!» Грубо изобличенная ложь, возникающая как средство реализации неосу­ществленных притязаний на признание, не приведет к положитель­ным результатам. Взрослый должен суметь оказать ребенку доверие и выразить уверенность в том, что он не будет впредь унижать себя ложью. В воспитании ребенка акцент должен делаться не на сниже­нии притязания на признание, а на придании правильного направ­ления развитию этой потребности. Необходимо найти пути снятия негативных образований, сопутствующих притязаниям ребенка. В содержание детских притязаний должно войти осознанное преодо­ление негативных компонентов.

Ложь начинает развиваться, когда у ребенка не сформировалась потребность в правдивом отношении к другим людям, когда черст­вость не стала качеством, повышающим значимость ребенка в глазах других людей.

Детская зависть. В дошкольном возрасте при стремлении к реали­зации притязаний на главную роль в игре, на победу в спортивных соревнованиях и в других аналогичных ситуациях у детей может поя­виться зависть. Она вызывается тем, что у дошкольников на первый план выходят внешние социальные отношения и социальная иерар­хия - «кто главнее».

Исследования показали, что дети пяти-семи лет открыто обнару­живают притязания на лидерство лишь в исключительной ситуации эксперимента.

Распределяя роли в присутствии заинтересованных сверстников, часть детей предлагает главную роль другому безоговорочно, часть детей заявляет свое право на главную роль. Большинство при распре­делении ролей действует опосредованно: ребенок, пользуясь правом распределять роли, выбирает другого, но при этом пытается зару­читься обещанием, что тот, в свою очередь, выберет его.

Опыт взаимоотношений детей друг с другом развивает способно­сти к самоанализу и рефлексии. На фоне формирования этих способ­ностей начинают развиваться притязания ребенка на признание среди сверстников. Однако свои притязания на значимое место среди других ребенок обнаруживает в исключительных, благоприятных для себя условиях.

Наблюдения за поведением детей при распределении ими ролей приводят к выводу, что открытое заявление своих притязаний на главную роль зависит не столько от внутренних притязаний на место, сколько от ощущения возможности получить это место. В качестве дополнительных ресурсов, подкрепляющих в ребенке уверенность в успехе своих притязаний и снижающих риск быть отвергнутым, могут выступать самые разнообразные факторы: игра на территории ребен­ка (это обстоятельство выступает для него как дополнительный шанс в его пользу); присутствие заинтересованных взрослых при распреде­лении ролей (у ребенка появляется ожидание, что взрослый поможет удовлетворить его претензию); сюжет игры может давать преимуще­ства мальчикам или девочкам и т.д.

Ребенок боится риска, он избегает возможности быть отвергнутым и не получить значимого для него места. Однако притязание на зна­чимое место среди сверстников обретает для него личностный смысл. Подавление притязания на лучшее место порождает зависть.

 

Была предпринята попытка пронаблюдать возникновение зависти в специально под­строенных ситуациях. С этой целью подбирались группы из трех детей. Эксперимент проводился на детях пяти, шести и семи лет. Дети, вращая рулетку, набирали очки, кото­рые определяли движение их фишек к финишу. Они полагали, что успех определен их удачливостью. На самом деле экспериментатор решал, кому быть победителем.

Интересно отметить, что ребенок, которому постоянно везло, очень скоро оказывался на особом положении по отношению к двум неудачникам. Двое объединялись против удачливого: они вспоминали его прежние провинности перед ними и его проступки обще­го характера. Как только экспериментатор изменял ситуацию и удача сопутствовала другому, очень быстро происходила перегруппировка в отношениях детей - новый победитель также попадал в ситуацию эмоциональной изоляции.

 

Притязающему на признание ребенку становится сложно сопере­живать признанному, радоваться удаче победителя. Вместе с тем не­которые дети пяти и шести лет способны проявить сочувствие при условии собственного успеха. Сопереживание ребенка, достигшего успеха, неудачнику создает особую атмосферу солидарности: все уча­стники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, добро­желательнее. Однако в соревновательных ситуациях дети часто про­являют такие негативные формы поведения, как зависть, злорадство, пренебрежение, хвастовство.

Для того чтобы предупредить успех другого, ребенок может со­вершать специфические символические действия. Эти действия произ­водятся в форме своеобразного детского «колдовства»: «Не попадешь, не попадешь!»; «Мимо! Мимо!»

 

- Тебе просто везет! - говорит с завистью пятилетняя Алёна. - Бессовестная ты, Наташка, вот и все!

- Не попадешь, не попадешь!!! Я же говорил! - со злорадством восклицает шести­летний Вова. (По материалам Д. М. Рытвиной и И. С. Четверухиной.)

 

* * *

 

Негативные образования, сопутствующие общему развитию, яв­ляются естественными для раннего онтогенеза личности.

Ложь как нарочитое искажение истины в корыстных целях сопут­ствует развитию притязания на признание. Ситуации, побуждающие к притязанию на признание, имеют для ребенка личностный смысл. Эти ситуации часто становятся психологически проблемными, когда ребе­нок должен решить для себя дилемму: удовлетворить импульсивное желание и пойти против ожиданий взрослого или сохранить добрые отношения с ним. Именно в этих ситуациях ребенок открывает для себя еще один выход - сделать по-своему и скрыть это. Так появляется ложь. Ложь может возникнуть как компенсация недостаточного воле­вого поведения и достаточного уровня умственного развития (в виде рефлексии на ложь как выход из проблемной ситуации).

Зависть как чувство досады на успех другого также сопутствует раз­витию притязания на признание. Зависть вызывается тем, что ребенок, начиная с 5-6 лет, может правильно оценить внешние социальные от­ношения со сверстниками и свое реальное место в этих отношениях.

Уже в детстве ребенок должен научиться испытывать чувство стыда за свою склонность ко лжи и зависти. Он должен усвоить, что ложь и зависть - пороки, которые следует преодолеть именно в детстве, когда эти проявления в отношении с другими не стали еще чертой личности.

Половая идентификация - отождествление себя с физическим и психологическим полом мужчины или женщины и стремление соот­ветствовать принятым в культуре, прежде всего в семье, стереотипам мужского и женского поведения.

Психологическое обретение пола начинается именно в дошколь­ном возрасте, но развивается и наращивается на протяжении всей жизни человека. Идентификация со своим полом получает столь глу­бокое проникновение в самосознание личности, что интегрирует по всем звеньям самосознания.

На протяжении дошкольного возраста ребенок по нарастающей начинает присваивать поведенческие формы, интересы, ценности сво­его пола. Уже в четырехлетнем возрасте проявляется глубинное пси­хологическое различие в ориентациях мальчиков и девочек.

 

В специальном эксперименте детям предлагалась ситуация свободного выбора двух наборов игрушек из четырех. Были предложены четыре подноса со следующими предметами: машина, посуда, кубики, кукла. Ребенка просили перечислить все игруш­ки. Затем он должен был взять для игры два подноса с наиболее интересными для него игрушками. Все действия ребенка фиксировались. В результате выяснилось, что начи­ная с четырех лет у мальчиков и девочек появляется дифференциация в выборе игру­шек: машина, кубики выбирались для игры преимущественно мальчиками, а кукла и посуда - девочками.

Предпочтение тех или иных игрушек отражает действенное проникновение детей в специфику мужской и женской деятельности. Мальчики больше знают и умеют в сфере техники, а девочки - в сфере быта.

 

Стереотипы мужского и женского поведения входят в самосозна­ние ребенка через подражание представителям своего пола. В то же время у ребенка развивается так называемая эмоциональная причаст­ность к детям своего и противоположного пола.

Позиция ребенка как представителя своего пола определяет спе­цифику развития самосознания. Осознание своей половой принад­лежности имеет наиважнейшее значение для развития личности: чувство тождественности со своим полом, стремление поддержать «престиж» своего пола в рамках социальных ожиданий определяют основополагающие позитивные достижения в развитии личности. Поэтому так важно, чтобы мальчик имел мужской образец для под­ражания и солидаризировался с ним («Мы - мужчины!»), чтобы де­вочка идентифицировала себя с мамой или другими представителя­ми женского сообщества.

Психологическое время личности - индивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в течение времени, пред­ставленное в самосознании личным прошлым, настоящим и буду­щим. В детском возрасте ребенок только лишь открывает для себя существование своего индивидуального прошлого, настоящего и будущего. Он с интересом слушает истории о себе того времени, «когда я был маленьким»: он упивается рассказами о том, что он «вытворял», когда был малышом, каким он был веселым и бес­страшным. Если «его история» рассказывается взрослым заинтере­сованно и с любовью, ребенок готов слушать это много раз с боль­шим энтузиазмом. С таким же удовольствием ребенок дошкольного возраста обращается к своему предстоящему будущему. «Когда я вырасту большим...» - очень важная позиция ребенка во временной перспективе его жизни. Образы памяти и воображения содействуют образованию феномена психологического времени.

В дошкольном возрасте для формирования жизненной перспективы детской личности необходимо заинтересованное участие взрослого.

Социальное пространство - условия развития и бытия человека, которые определяются значениями и смыслами прав и обязанностей человека.

В дошкольном возрасте социальное пространство осваивается по­степенно, через стремление ребенка реализовать свою потребность в любви и эмоциональной поддержке, через стремление реализовать свои притязания на признание. Конкретно это выражается через ожи­дание получить одобрение и быть оцененным как «хороший». Реализуя эти потребности, ребенок усваивает ценностное отношение к дол­женствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам.

Осваивая обязанности и права, накапливая определенные знания о них, ребенок еще долго не осознает их значение для себя как человека, принадлежащего к определенной культуре. Практически права и обя­занности для ребенка дошкольного возраста психологически отчуж­дены от его личности, существуют вне его, при этом обязанности вы­ступают в его сознании как акт насилия, а права растворены где-то в социальном пространстве и существуют как некая абстракция. К тому же наш отечественный менталитет таков, что для многих детей в до­школьном возрасте проблема прав ребенка не возникает ни в каком виде. У нас пока не принято разговаривать об этом с ребенком.

Роль этических эталонов в формировании личности ребенка. В культуре любого народа исторически выработаны обобщенные эта­лоны этической оценки. Они выступают в качестве взаимосвязанных полярных категорий добра и зла. Ребенок постигает значение этиче­ских эталонов через рассудочное и эмоциональное общение со взрос­лым или другим ребенком. Нравственное развитие ребенка в большой мере зависит от того, насколько у него развита способность соотно­сить свои действия с этическими эталонами.

В практике воспитания существуют эффективные методы формиро­вания нравственных качеств личности ребенка. Весьма продуктивным является метод, когда ребенок ставится в такие условия, где он вынуж­ден сопоставлять свои реальные действия с этическими эталонами.

Овладение нравственными соотносящими действиями приводит к тому, что ребенку становится мучительно осознавать идентичность своих поступков и действий отрицательной модели. Эмоционально негативное отношение к отрицательной модели организует волю ре­бенка и приводит к стремлению больше соответствовать положитель­ной модели.

Формирование положительных личностных качеств через соотне­сение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый говорит с ним доверительно и доброже­лательно, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному эталону поведения, то это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка.

Личностный смысл поступка и идентификация с полярными этало­нами. Эмоционально положительное отношение к самому себе («Я хороший»), лежащее в основе структуры личности каждого нормаль­но развивающегося ребенка, ориентирует его на соответствие поло­жительному этическому эталону.

Потребность соответствовать положительному эталону поведения возникает лишь в том случае, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл. Недовольство ребенка собой есть основа для пере­стройки его поведения. Однако все было бы очень просто, если бы ребенок всегда стремился соответствовать положительному примеру. Бывает, что дети соотносят себя с отрицательным эталоном и оцени­вают себя мерой приближения к нему.

 

Трехлетний Андрюша с восхищением смотрит из окна на мальчиков, которые во­зятся в помойке. Мальчики достают оттуда колесо от велосипеда, веревки, доски, пустые банки.

Мать говорит Андрюше: «Это плохие мальчики. Они роются в помойке».

Созерцание из окна мальчиков, радостно извлекающих из бачков всевозможный хлам, продолжается несколько вечеров подряд. Всякий раз мать говорит Андрюше о том, что это плохие мальчики.

Наконец, когда в очередной раз Андрюшу снимают с подоконника, чтобы отвлечь его от мальчишечьей возни около помойки, он восклицает: «Как я хочу быть плохим мальчиком!» (Из дневника B.C. Мухиной.)

 

Дети, становясь старше и понимая сущность отрицательного эти­ческого эталона, сохраняют эмоциональный интерес к негативному поступку. Этот интерес выражается уже не в открытом заявлении («Как я хочу быть плохим мальчиком!»), а опосредованно. Некоторые дети (особенно мальчики) в дошкольном возрасте внутренне ориенти­руются на отрицательный нравственный эталон в поведении. В своих реальных поступках они ведут себя в соответствии с социальными ожиданиями, но при этом часто эмоционально идентифицируются с людьми (или с персонажами), для которых характерны отрицательные формы поведения. Нередко это происходит оттого, что при оценке взрослыми отрицательных персонажей - носителей человеческих по­роков и слабостей - чувствуется снисходительное отношение к ним, легкая, неоскорбительная ирония.

 

Андрюша в пять-шесть лет стал увлекаться такими персонажами, как черт, кото­рый строит всяческие козни. Его любимые книжки - «Сотворение мира и человека» и «Роман Адама и Евы» Ж. Эффеля, где черт выступает как весьма активный отрица­тельный персонаж. Снисходительно-положительное отношение автора к этому носите­лю отрицательного эталонного поведения воспринято и ребенком. Андрюша открыто восхищается поведением черта, которое явно не соответствует положительному эта­лонному поведению.

 

Часто ребенок эмоционально идентифицируется с образом, кото­рый произвел на него большое впечатление своей художественной выразительностью независимо от нравственной позиции героя.

Оценка ребенком того или иного персонажа чаще всего опосредо­вана отношением окружающих людей. В процессе общения с близки­ми взрослыми происходит усвоение первых нравственных эталонов. Первоначально ребенок поступает нравственно не потому, что осоз­нает общественную значимость выполнения определенных правил, а потому, что у него возникла потребность считаться с мнением и выполнять требования людей, связанных с ним. Если окружающие счи­тают ребенка хорошим, т.е. соответствующим положительному эта­лону, то тем самым они как бы задают ребенку положительный образ его самого. Отсюда, с одной стороны, возникает желание не разру­шить этот образ в глазах близких, а с другой - идет присвоение этого образа и осознание через него себя.

Ребенок в дошкольном возрасте научается соотносить свое пони­мание эталона поведения и собственное поведение. Соотнесение сво­его нравственного «Я» с эталоном и с «Я» других людей стоит ребен­ку большого эмоционального и умственного напряжения. Однако при этом он готов шутить по поводу своих рефлексивных изысканий.

 

4, 11, 20. Андрей шалит. Кирилл реагирует на Андрюшины шалости веселым ком­ментарием: «Раньше я был хороший, а Андрюша похуже, шалил. Он брал пример с меня и стал хороший, а я брал пример с Андрюши и стал похуже. Потом я брал пример с Андрюши и снова стал хороший. Теперь Андрюша похуже. А потом мы снова, на­верно, нечаянно переменяемся. Но даже когда я буду похуже, я все равно на самом деле буду получше, потому что ведь первым хорошим был я». (Из дневника В. С. Мухиной.)

 

Как бы критично ни оценивал ребенок свое поведение, все-таки в основе его оценки лежит возникшее еще в раннем детстве эмоцио­нально положительное отношение к себе.

Ориентирами поведения для ребенка могут служить и сверстники, пользующиеся популярностью в детской группе. Моральные эталоны усваиваются в процессе общения в группе, где ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим лицам, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Соци­альное развитие как раз и состоит в том, что человек учится выбирать форму поведения в зависимости от конкретной ситуации.

Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников осуществ­ляется главным образом в процессе деятельности. Например, в игро­вой деятельности при выполнении роли образец поведения, содержа­щийся в ней, становится эталоном, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. А так как основным содержанием дет­ской игры являются нормы поведения взрослых, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельно­сти, человеческих взаимоотношений. Нормы человеческих взаимоот­ношений становятся через игру одним из источников формирования морали самого ребенка.

⇐ Предыдущая16171819202122232425Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: