 |
Новые направления в исследованиях онтогенеза
|
|
|
|
Проблемы перехода (в том числе и возрастного) изучаются и в подходах, исследующих «жизненные задачи» (N.Cantor, J.F.Kihl-strom, S.Zirkel, N.Cantor). Жизненные задачи - это сознательно принимаемые цели, которые индивид ставит себе в определенные моменты жизни. Они представляют собой важные, аффективно переживаемые, личностно значимые интересы (concerns), которые определяют усилия личности по самореализации; они определяют надежды и мечты индивида, связанные с его личной историей и тем, как он смотрит на окружающий его мир. Понимание жизненных задач индивида существенным образом продвигает исследователя в трактовке его действий и поступков.
Термин «жизненные задачи» (life tasks) связан с другими понятиями, которые, также в настоящее время активно обсуждаются в западной психологии личности. Так, этот термин можно сопоставить с понятиями цели (goals), личного плана (personal plans); все эти целеобразующие конструкты могут осознаваться индивидом на разных уровнях абстракции (от плана успешно справиться с семестровой контрольной до задач построения собственной жизни на большую перспективу). В большом числе исследований последних лет эти конструкты полагаются значимыми для более глубокого понимания индивидуальных личностных характеристик (Watterman, W.Meeus, J.Marcia и др.)
«Жизненные задачи» в литературе определяются как находящиеся на среднем уровне абстракции. Они подлежат (потенциально) достаточно легкой вербализации индивидом, хотя подчас реально существующая жизненная задача может и не осознаваться.
Особенно интересны для нас случаи, когда жизненная ситуация меняется и, по гипотезе, может трансформировать жизненную задачу. Примером такого рода ситуаций может служить начало студенческой жизни. И потому исследование этого момента биографии стало в последние десятилетия весьма популярным. При изменении жизненной ситуации жизненные задачи осознаются самим индивидом с большей легкостью. Во время перехода люди в большей степени склонны осознанно относиться к себе и своему месту в мире, склонны пересматривать свои жизненные задачи. Так, А. Каспи [11, 12] указывает, что ситуация перехода открывает возможности и для успеха, и для провала, и для изменения, и для стабильности. Актуализация (обнаружение) жизненных задач происходит непосредственно перед изменением
|
|
|
жизненной ситуации, во время этого изменения и после него. При этом некоторые жизненные задачи могут быть вневременными, а иные, например достижение независимости, - в большей степени связанными с определенным возрастом и, следовательно, с определенными возрастными переходами. Во время возрастного перехода характерные для возраста в целом жизненные задачи переплетаются с индивидуальными, создавая структуры, определяющие поведение индивида в изменяющихся условиях.
Переход к студенческой жизни, как правило, связан и с объективным обособлением от семьи. Исходное отношение к ситуации перехода может быть различным, и это различие определяет субъективную и объективную успешность происходящей трансформации. Так, придание глубокого смысла самому факту начала самостоятельной жизни, постановка задачи приобретения независимости в самом широком смысле этого слова, т. е. понимание ситуации перехода как переломной для всего хода личной истории, приводит к более продуктивному проживанию критического периода. Если же жизненные задачи, которые ставит перед собой личность в момент перехода, сужены до сугубо конкретных и практических (например, научиться самостоятельно распоряжаться своим бюджетом) - успешность перехода снижается (ниже оказывается академическая успешность, удовлетворенность социальными контактами и т.д.). Однако благополучный переход в ситуации постановки широких жизненных задач сопряжен с высоким уровнем тревожности относительно успеха в достижении поставленных целей.
|
|
|
Если во время проживания индивидом критического периода осуществить мониторинг его эмоциональных состояний, оказывается, что в случае постановки более глобальных задач эмоциональный статус индивида выше, чем при конъюнктурно-ситуационном отношении к переходу.
Эти данные фактически указывают на то, что если некоторое изменение условий жизни воспринимается субъектом как значимое для его дальнейшей биографии, т. е. если ситуация перехода воспринимается активно, а не реактивно, это является условием личностного развития, а не просто адаптации. Однако такой акт развития требует от субъекта серьезной внутренней работы, которая сопряжена с внутренним напряжением (изменение эмоционального статуса, повышение тревожности).
Работы данного направления представляются весьма эври-стичными, поскольку в них прослеживаются внутренние характеристики личности в ситуации постановки и решения жизненных задач, т. е. в ситуации, которая потенциально может стать критической. Единственная серьезная трудность, которую можно обнаружить при этом подходе - его неприменимость к более ранним возрастам (неслучайно все экспериментальные исследования вы-
полнены на возрастах не ниже подросткового). Само понимание жизненной задачи (личного проекта, цели, плана) как осознаваемого самим субъектом и, более того, вербализуемого им, представляется серьезным ограничением.
С другой стороны, в данном направлении акцентируется момент эмоционально-аффективного переживания ситуации перехода, и в этом смысле оно представляется проливающим новый свет на ситуацию перехода. Действительно, введенный Л.С.Выготским термин «переживание» лишь в малой степени оказался разработанным. Ясно, однако, что разговор об акте развития вообще и о ситуации возрастного кризиса вне обсуждения проблем эмоционального подъема (независимо от его модальности), видимо, недостаточен.
В целом схожее направление реализовано и в работах, выполненных в русле исследований «задач развития». Термин «задачи развития» введен в 1948 г. Р.Хавигурстом [14]. Подробное развитие это понятие получило в работах П.Хейманса [16].
|
|
|
П.Хейманс предлагает следующее определение.
Задача развития - это особый период, в течение которого индивид имеет возможность доказать окружающим его людям, что он/она действительно может выполнять некоторые действия (или обладает некоторой способностью). Реализация этой способности предполагает целесообразное и подконтрольное индивиду (а не случайное) использование его личных или общественных средств (ресурсов, условий). Если окружающие индивида люди (жюри) убедятся, что индивид действительно обладает некоторой способностью, ему предоставляется право действовать самостоятельно так, как будто он действительно приобрел данную способность.
Приведенное определение содержит в себе несколько не вполне явных характеристик, которые требуют более внимательного рассмотрения.
В задаче развития ребенок может быть успешен или, напротив, потерпеть неудачу. Следовательно, существуют критерии успешности задачи развития. В роли жюри могут выступать окружающие - взрослые или сверстники - и сам индивид, что характерно для более старших возрастов. Решение задачи развития связано с принятием на себя ответственности за новое положение в социуме. Помощь ребенку в развитии - педагогическая (воспитательная) задача. Задача развития - механизм связи индивида и социального окружения.
Задача развития может быть решена, если окружающая ребенка среда организована как сценарий развития, т.е. последовательность развертывания задачи развития во времени.
Вначале ребенок и взрослый имеют общее смысловое поле, которое может и не осознаваться ребенком. «Старт» задачи развития предполагает обнаружение этого исходного смыслового поля. Обнаруживая свое исходное состояние, ребенок начинает видеть во
взрослом своеобразного помощника в развитии. У ребенка возникает особое эмоциональное состояние, способствующее решению задачи развития. Этому помогает и организация ритуала перехода (например, праздник 1 сентября). Ребенок причисляет себя к новой возрастной когорте. Окружающие ребенка люди также начинают воспринимать его как изменившегося, повзрослевшего.
|
|
|
По мысли П.Хейманса, эмпирическое изучение задач развития требует конкретного описания задач развития и сценариев развития, ритуалов и символики переходов. Следует, однако, иметь в виду, что многие задачи развития (и сценарии, и ритуалы) являются культурными феноменами, которые определяют социальные предписания участникам задачи развития. Так, момент поступления ребенка в школу определяется не только его интеллектуальной и личностной готовностью, но и ожиданиями окружающих взрослых; даже если ребенку лучше еще один год провести дома, его отдают в школу, поскольку все его сверстники - в школе.
Развитие ребенка происходит в той или иной мере постоянно, в этом смысле ребенок всегда находится в состоянии решения задач развития (на разных этапах - разных). Задача исследователя - увидеть в этом «потоке развития» отдельные задачи, идентифицировать их и описать.
Взаимодействие ребенка и взрослого, обеспечивающее решение задачи развития, имеет некоторые важные характеристики.
Во-первых, действия ребенка и взрослого реципрокны: в начале задачи развития преобладают действия взрослого, затем они убывают с одновременным ростом действий ребенка. Также можно утверждать, что чем чаще выполняются действия по решению задачи, тем меньше продолжительность этих действий.
Во-вторых, по мере решения задачи развития уменьшается число зависимых от взрослого действий ребенка и растет число независимых.
В-третьих, на протяжении периода обучения постепенно исчезают действия, присущие этапу до задачи развития (соответствующие предшествующему уровню развития), их сменяют совместные с взрослым действия. Затем на смену им приходят новые самостоятельные действия индивида - действия, соответствующие новому уровню развития. Проще говоря, сначала индивид действует сам, но по-старому, потом - вместе с взрослым, но по-новому и, наконец, сам - по-новому.
Рассматривая условия, способствующие решению задачи развития или обеспечивающие ее решение, т. е. условия, ответственные за акт развития, многие западные авторы выделяют такую особую реальность, как инкантация*.
Incantation (англ.) - набор определенных слов или действий, сопровождающих магический ритуал; заклинание.
В настоящее время уже имеется большая и интересная библиография на эту тему [13; 25; 23]. Таким образом, магия и магическое в их психологической проекции становятся предметом научного анализа.
|
|
|
Человечество выработало определенные техники (медитации, депривации сна, ритмические движения, прием сильнодействующих препаратов и т.п.), которые дают возможность снизить некоторым образом чувство реальности у индивида, расшатать его прежде устойчивые представления о мире и самом себе, подготовить индивида к изменению этих представлений. Имеется в виду, что посредством некоторых «магических» действий можно определенным образом создать ситуации, если и не обеспечивающие изменения, то подготавливающие их.
П.Хейманс полагает, что при выполнении задачи развития происходит сходная работа. Посредством некоторого «волшебного слова» старая структура мировидения перестает быть единственно возможной, индивид подготавливается к переходу в новое состояние.
Существует два фундаментальных механизма действия инкан-тации, подготавливающие и даже обеспечивающие развитие.
Во-первых, инкантация дает возможность индивиду сменить привычную систему координат, общую схему восприятия, некоторую устойчивую привычную схему действия. Новое восприятие становится возможным для индивида, то же событие, что и раньше, теперь будет восприниматься по-иному, индивид сможет посмотреть на ситуацию новыми глазами. Например, черкание по бумаге остается для ребенка лишь черканием до тех пор, как кто-то не скажет ему, что это «письмо». После того, как это «волшебное слово» произнесено, штрих на бумаге становится знаком, а далее ребенка уже можно и научить писать, т.е. решить уже образовательную задачу.
Во-вторых, именно инкантация ответственна за то, что индивид и его окружение изначально готовы к согласию, они верят (именно верят, а не знают), что привычная схема действия может быть изменена. Эта готовность к согласию - еще одна важная характеристика задачи развития. (Напомним, что ключевым моментом задачи развития является то, что к индивиду начинают относиться так, как будто он уже имеет новую способность.) Вот это «как будто» и есть готовность к согласию о новом умении, компетентности, способности и т.д.
Например, в некоторой игровой, условной («волшебной») ситуации индивид может продемонстрировать способности, коими он в действительности и не обладает (или «не знает, что обладает»).
Ситуация перехода как промежуточная должна характеризоваться некоторым опосредующим звеном («магическим» словом, действием). Это опосредующее звено должно выполнять несколь-
ко функций. Оно позволяет «увидеть» старую систему отсчета и преодолеть ее в новой. И также оно, означивая саму трансформацию, делает ее открытой для субъекта.
Постановка вопроса об опосредствовании перехода позволяет увидеть в нем серьезные пересечения с современными отечественными подходами. Такое описание ситуации перехода дает возможность сопоставить его, например, с описанием акта развития Б.Д.Элькониным. В продуктивном действии преобразуется сама ситуация действования (по П.Хеймансу - система отсчета); символическое опосредствование, по Б.Д.Эльконину, связано с «переходом через границу семантического поля», что, на наш взгляд, весьма близко к тому, как П.Хейманс описывает действие магического.
Таким образом, рассмотрение западных подходов к описанию ситуации перехода позволило выявить некоторые особенности, обогащающие положения, которые можно почерпнуть из отечественных подходов. Так, особого внимания заслуживает выделение эмоционального аспекта перехода, выделение механизма перехода как особой позиции «как будто», т. е. опосредствование перехода некоторой условной позицией; описание ситуации смены «системы отсчета» через механизм инкантации.
Общий обзор западных исследований заставляет признать, что в противоположность отечественной традиции идея регулярности и неизменности онтогенеза, представленная у нас в понятиях социальной ситуации развития или деятельности, в меньшей степени разделяется западными исследователями. В частности, попытка Д.Левинсона описать регулярные смены обязательных периодов онтогенезе претерпевает серьезную критику со стороны других западных авторов, поскольку западная психология в гораздо большей степени является эмпирической, т.е. теоретическая схема возникает как результат опыта, а не наоборот.
Поэтому в настоящем обзоре мы расширили сферу анализа, не ограничиваясь лишь подходами, в которых представлены периодизации психического развития, а рассмотрели наиболее интересные с нашей точки зрения представления о переходе как таковом, не обязательно переходе возрастном. Эти данные мы будем использовать далее при определении содержания возрастного кризиса.
В западной психологии «кризис» и «сензитивный период» суть синонимы. Применяемый термин «переходный период» (стадия), как правило, не связывается с конкретным хронологическим возрастом. Стадиальный характер онтогенеза не признается исходно; критические периоды как переходные широко не изучаются. В последние десятилетия интенсивно разрабатывается проблематика «задач развития»; признается социальная обусловленность принятия задачи развития индивидом.
Проблема перехода как появления нового исследуется и обсуждается (Пиаже и его критики). Переход на новый уровень требует определенной реорганизации самой мыслительной деятельности -переноса предмета анализа с объекта на сами действия субъекта.
Выделяется эмоциональная составляющая критического (переходного) периода. Исследуются механизм и медиаторы перехода (теория инкантации).
Вопросы для самостоятельной работы
1. Что такое «задача развития»? Дайте определение.
2. Каков психологический смысл понятия «инкантация»?
3. Какие не изучавшиеся отечественной психологией характеристики пере
хода можно почерпнуть из анализа западных исследований?
4. Каково господствующее в западной психологии отношение к регуляр
ности онтогенеза?
Рекомендуемая литература
1. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000.
2. Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития
человека // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. -
М, 1978.-С. 196-219.
3. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. - М., 1998.
4. Марютина Т. М. Об использовании понятий «критический» и «сензи-
тивный» период индивидуального развития // Психологический журнал. -
1981.-№1.-С. 44-51.
Дополнительная литература
5. Блонский П. П. Психология младшего школьника. - М.; Воронеж, 1997.
6. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996.
7. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996.
8. Boom J. The concept «Developmental stage». Proefscript Nijmegen, 1992.
9. Cantor N., & Kihlstrom J. F. Social intelligence and cognotive assessments in
personality. In R.S.Wyer & T.K.Srull (Eds.), Advances in sicial cognition. -
Hillsdale, N. Y.: Eribaum, 1989. - Vol. 2. - P. 1-60.
10. Cantor N., Kihlstrom J.F. Personality and Social Intelligence. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1987.
11. Caspi A. Personality in the life course // Journal of personality and Social
psychology. - 1987. -V. 53. - P. 1203-1213.
12. Caspi A. In the continuities and consequences of personality. A life course
perspective. In: Buss & Cantor (Eds.) Personality psychology: Recent trends and
emerging directions. - N. Y.: Springer verlag, 1989. - P. 85-98.
13. Fraser J. The golden Bough: a study in magic and religion. - London: Pa-
permac, 1922.
татаяяааяяяят
14. Havighurst R. Developmental Tasks and Education. N. Y.: D.Mckay Com
pany, 1972.
15. Havighurst R. History of developmental psychology: Socialization and per
sonality development through lifespan. In: Baltes P.B. & Schaie (Eds.) Lifespan
developmental psychology: Personality and socialization. - N. Y.: Academic press
1973.-P. 3-24.
16. Heymans P. Developmental tasks: A cultural Analysis of Human Develop
ment / Developmental tasks: Towards a cultural Analysis of Human Development. -
Dortreht, Boston, London, 1994.
17. Kinderman Th. & Skinner E. Developmental tasks as organizers of childrens
ecologies: mother's contingencies as children learn to walk, eat and dress // Child
development within culturally structured environments: social co-construction and
environmental guidance in development. - Norwood, N.Y: Ablex, 1988. - V. 2. -
P. 66-105.
18. Kirmayer L. Healing and the invention of metaphor: the effectiveness of
symbols revisited // Culture, medicine ans psychiatry. - 1993. - V. 17. - P. 161-195.
19. Levinson D. A conception of adult development // American psychologist. -
1986.-N. 41.-P. 3-13.
20. Marcia J. Development and validation of ego-identity status // Journal of
persolality and social psychology. - 1966. - N. 3. - P. 551-558.
21. Marcia J. The status of statuses: Research review / In: In Marcia, Watter-
man, et al Ego identity; A handbook for psychological research. - N. Y.: Springer-
Verlag., 1993.
22. Meeus W. Toward a psychological analysis of adolescent identity; An
evaluation of epigenetic theory (Ericson) and identity status model (Marcia). In
Meeus et al (Eds.) Adolecsence, carrers, cultures. - N. Y.: De Gruyter 1992 -
P. 55-76.
the social theory of magic. - Oxford, Robinson,
| thought. - Cambridge. Cambridge |
23. O'KeefeD. Stolen li
1983.
24. Ortony A. Metaphor
press., 1979.
25. Turner V. The ritual process: stucture and anti-structure. Ithata: Cornell
Univ. Press., 1967.
26. Sroufe A. & Cooper R. Child Development. Its Nature and Course. - N. Y.:
Altred A. Knopt, 1988.
27. Zirckel S. & Cantor N. Personal construal of life tasks: those who struggle
for independence // Journal of personality and social psychology. - 1990. - V 58 -
P. 172-185.
.. I Itffl:' H;
' ' ' ' : ,.....................................:'!H:;!!i
Глава 4
|
|
|
