Общение начинается тогда, когда надо посмотреть на товарища

При описании и анализе приведен­ных ниже учебных ситуаций мы постарались раскрыть две взаимно и одновременно формирующиеся стороны учебного процесса: пове­дение взрослого, т. е. его речевую сущность, и поведение детей, т. е. зарождающуюся деловую обращенность детей друг к другу, инициативность каждого ребенка, их речевую активность.

Сначала давайте поговорим о малышах с нарушенным слухом, собравшихся вместе около взрослого —педагога или воспитателя в детском дошкольном учреждении. В нашем опыте простейшей формой обращения малышей друг к другу служила ситуация пе­редачи или обмена вещью. Мы никогда не пользовались инструк-34

'ш:,

цией типа: «Саша, дай бумагу Кате»,— потому что в этом случае ребенок (если он послушный) реализует наше намерение. Хорошо, если намерения взрослого и ребенка совпадут. Но в реальной жизни таких совпадений бывает крайне мало. Нам же нужно так себя повести, чтобы ребенок вынужден был захотеть передать что-то своему соседу. Начало ситуаций одинаково. У ребенка появля­ется в руках или перед ним лист бумаги. А дальше?

Саша очень рада, что у нее есть лист бумаги. Ей хочется что-то делать — нарисовать, смять, разорвать, просто подвигать его или похлопать ладошкой по листу, заглянуть под него, уронить и посмотреть, как он будет медленно планировать,— да разве все перечислишь, что можно сделать с листочком бумаги. Но отдать это чудо кому-то, отказаться от всех возможностей — да это про­сто в голову не придет. А самое главное — нет времени об этом даже подумать — надо скорее делать, пробовать.

Попросить передать бумагу взрослый не может — это инструк­тивная манера привлечения внимания к другому. А вот выразить радость от того, что у Саши есть лист бумаги, порадоваться вме­сте с ней и тут же огорчиться и понедоумевать от того, что у ее соседа нет листа бумаги, взрослый может и обязан сделать.

«Саша, тут хорошо. Тут бумага! Аи, красиво! Бумага тут, хо­рошо! А тут нет! Нет бумаги! Нет! Ай-ай-ай! У Кати — нет! У Ка­ти нет бумаги! У Маши — нет! У Сережи — нет! Там нет!» Взор ребенка будет обязательно следить за движениями взрослого, по­тому что взрослый берет ребенка за руку и его рукой «гладит» там, где хорошо, т. е. лежит лист бумаги, и разводит руками ре­бенка, делая жест недоумения в том месте, где листа не оказа­лось. Кроме того, взрослый должен еще успеть выразить от про­тивопоставления «тут есть, а тут нет» вопрос: «Что же делать?»

Вся эта оречевляемая пантомима взрослого (растягивание вре­мени от получения листа до действия) нужна для того, чтобы у ребенка возникло другое движение, наряду со стремлением к ли­сту бумаги. Необходимое движение ребенка, которого добивается взрослый,— это взгляд, внимание Саши, обращенное на своих то­варищей. Чтобы взгляд ребенка задержался в нужном месте по­дольше и дабы быть уверенным, что ребенок приблизился к по­ниманию ситуации, следует не один раз повторить обговаривание, оречевление ситуации.

Если Саше трудно, почти невозможно оторвать свой лист бу­маги от себя и положить его туда, где его нет,— т. е. отдать друго­му, то можно предложить взять другой лист из общей стопки бумаги и отдать его Кате, потом другой лист—-Маше и т. д. И снова взрослый сначала только вводит стопку бумаг в обозре­ваемое ребенком пространство. Если ребенок самостоятельно не

3* 3

возьмет лист из стопки, то пространство сужается вплоть до совместного действия со взрослым. Ребенок тем самым превраща­ется в раздающего всем бумагу.

Поскольку акт передачи листа обязательно оречевляется на­зыванием имени или словом «на» («возьми»), то у ребенка будет достаточно времени для того, чтобы посмотреть на своего партне­ра по передаче и привыкнуть к действию «отдать».

Попытаемся теперь разобраться, что случилось с нами, взрос­лыми, в этой ситуации.

Первое. По ходу занятия нам нужно было раздать листы бу­маги каждому ребенку из группы для выполнения какого-либо задания. Быстрее и проще взрослому это сделать самому. Иногда он так и должен поступать, но только иногда, а во все осталь­ные моменты взрослый не должен бояться «тратить» время на такие, в общем-то, простейшие действия. Взрослому необходимо переключаться с заботы об обучении ребенка «серьезному, пред­метному» навыку, умению, знанию — например, умению рисовать шар или квадрат, умению писать слово, умению складывать 1 и 2 и т. п.— на заботы о научении ребенка тем банальным действи­ям, которые стихийно складываются у нормально слышащих детей, действиям обращения к другому — сверстнику или взрослому.

Эти банальные, обычные действия состоят из умения смотреть понимая и понимая говорить, т. е., говоря что-то, воспринимать собеседника или, смотря на кого-то, говорить ему; умения смот­реть на говорящего тебе и видеть его. Этот ряд можно было бы продолжить, но можно все эти умения объединить словосочета­нием— присвоение позы говорящего н позы слушающего. Други­ми словами, мы должны спуститься с педагогических высот по обучению ребенка навыкам и знаниям на живую землю обучения ребенка реальному поведению говорящих людей, собеседников.

Варианты поведения ребенка

Второе. Мы должны приучить себя верить в необходимость для ребенка совершаемых им в данный момент действий, необхо­димость непосредственную, импульсивную, неосознаваемую. Мы очень часто приписываем ребенку, даже малышу, какие-то этиче­ские намерения. Когда мы приписываем положительные намере­ния, то с нашей точки зрения в этом нет ничего страшного. Но вот когда мы приписываем ему дурные мысли или наклонности, то тем самым формируем у него именно те отрицательные свойства, против которых, казалось бы, боремся. Непослушание, «вред­ность», даже жестокость у младших дошкольников — качества, как правило, непосредственные. Ребенок бывает капризным или жестоким в большинстве случаев из-за того, что взрослые не да­вали ему возможности испытывать удовольствие от других форм поведения. Причем под удовольствием мы имеем в виду не столько удовольствие от пряника, сколько удовольствие от хорошего по­ступка, удовольствие от радости других.

Какова наиболее часто встречающаяся характеристика дейст­вия — в нашем случае Сашино нежелание отдать лист бумаги? «Саша, не будь жадиной, дай лист Кате»—или любые другие ва­риации на тему, что нехорошо не отдавать лист или как хорошо li'отдать лист. Но почему нехорошо? Это ведь взрослому надо, ft чтобы лист передавали, а не ребенку (в другой ситуации взросло- [ыыу надо, чтобы ребенок оставил лист у себя, а он передаст, как это было в предыдущий раз, и т. д.).

Несовпадение намерений взрослого и ребенка взрослый чаще всего объясняет отрицательными чертами характера ребенка. Но вероятнее всего, у ребенка просто так беден опыт, что других ва-'.: риантое поведения он и не может использовать, так как не успел их освоить. В нашем случае Саша была права в своем непосред­ственном желании действовать с листом —разве это плохо? И, прерывая это намерение, мы не учитываем своего отрицатель­ного воздействия на активность ребенка: в следующий раз Саша уже поостережется начать действовать—а мы опять будем не­довольны, так как в этот раз нам нужно, чтобы ребенок без про­медления начал действовать.

В описанной ситуации мы постарались развернуть перед Сашей другие возможности — разыграли целый спектакль, где основное действующее лицо — «Сашин лист бумаги», и предложили Саше выбрать облик, образ поступка. Противопоставление — оставить или отдать —слишком жесткое условие для ребенка, ему нужно иметь много вариантов для того, чтобы испытать на себе другой поступок.

В ситуации с Сашей первый раз будет «не отдам», в другой раз — оглядывание других, отдающих лист, в третий — примери-вание на себя действия «отдать», в четвертый — «предложение» без «реализации» (часто дети начинают действие, от них ожидае­мое, но потом отказываются от его выполнения), в пятый — «по­меняемся», в шестой — «возьми», в седьмой — действие, уже не вызывающее накала эмоций, в восьмой — действие как технический момент, в девятый — автоматическое действие и т. д., вплоть до действия банального, не заслуживающего никакого внимания.

Варианты поведения могут существовать одновременно в раз­ных персональных обликах поведения — ведь каждый из детей по­ступит в своей собственной манере. Наличие нескольких детей позволяет представить несколько разных вариантов поведения. Настойчивое желание педагога, про которое знаем мы, взрослые, но которое для ребенка выглядит как никогда раньше не возни­кавший вариант поведения, реализуется, как и все остальные, в ряду остальных.

Реализация нового варианта поведения для нас является глав­ным приобретением ребенка во время занятия. Оно есть испыты­вание ребенком себя в разных обстоятельствах, приобретение им поведенческого опыта в учебных ситуациях. Другими словами, взрослый обязан анализировать поступок ребенка не столько с

 

 

 

позиции этической оценки, сколько с точки зрения выяснения при­чин использования ребенком именно этой манеры поведения; вы­яснения недостаточности одних форм поведения и избыточности других в опыте ребенка.

Третье. Нам, взрослым, надо набраться терпения и заставить себя прожить достаточно больший промежуток времени по сравнению с коротким отрезком времени, в течение которого обычно, традиционно отрабатываются определенные навыки детей. Нам надо убедить себя в том, что формируя у детей одно-един­ственное умение обращаться друг к другу, мы тем самым воспи­тываем в детях умение общаться с людьми, т. е. формируем фун­даментальное свойство, являющееся основанием внимания, памяти, произвольности поведения и многих других психических свойств личности. Такой подход экономит учебное время. Мы незаметно для себя и тем более для детей, оказывается, уже прошли основ­ную часть программных требований, хотя специально и не отраба­тывали у детей навыки. Оказывается, мы с детьми можем пройти еще больше, ничуть не уставая, и — что самое главное по отноше­нию к программе — все дети без исключения достигают успеха; оказывается, у пас нет отстающих.

«Передача вещи» — увеличение вариантов общения

Давайте более пристально рассмот­рим ситуацию передачи или обмена вещью в процессе обучения детей с нарушенным слухом. Факт прикосновения, а тем более употребления какой-либо вещи несет в себе для ребенка факт признания этой вещи своей.

В практике обучения и воспитания малышей не всегда учиты­вается, что из-за недостатка опыта ребенку необходимо привыкать, во-первых, к каждой вещи, даже если она является точной копи­ей предыдущей, во-вторых, привыкать к разному, меняющемуся фону уже привычного, «прирученного» предмета. Знакомый пред­мет в других обстоятельствах, например в чужих руках или на чу­жом столе, не может не нести на себе «чуждости* обстоятельств, и к нему опять требуется привыкать, его опять требуется делать своим и в то же время и тем самым через вещь делать своими обстоятельства, в которых находится вещь.

Стабильный состав детей в группе, стабильный состав взрос­лых, неизменный распорядок дня, неизменные места кроватей, шкафов, столов —все это задает устойчивый облик жизни, а сле­довательно, создает у ребенка чувство уверенности, без которого немыслимо говорить о воспитательном, учебном процессе.

Однако дети с нарушенным слухом из-за своего природного ог­раничения не могут естественным, стихийным путем, как это на­блюдается у слышащих детей, владеющих речевой ситуацией родного языка, в застывшем облике ежедневной ситуации само­стоятельно найти ту грань, которая уравновешивает противопо-

ложные характеристики (стабильные, устойчивые — и текучие, из­меняющиеся). Так как группа состоит из 6—12 человек, различ-j, ных вариантов поведения не так уж много, тем более что пове-|; дение всех детей взрослые стараются упорядочить, понимая под этим одинаковость, однотипность поведения каждого ребенка. У детей очень быстро вырабатывается стереотип поведения и вос­приятия, который, как правило, приводит к стереотипу и форма­лизму мышления и речи.

Поэтому взрослому очень важно в стабильном, устойчивом стиле, облике целого дня жизни ребенка найти те моменты, кото­рые заставляли бы ребенка преодолевать свои природные ограни­чения и приобретать чувственный, жизненный опыт наравне с нормально слышащими сверстниками. Передача вещи от ребенка к ребенку, обмен предметами в группе детей и служат этой цели. Ситуации передачи и обмена встречаются и как специально учебные ситуации, и как бытовые. Заметам, что и те и другие ситуации являются обучающими, образовательными. Образова­тельная направленность взрослого в бытовых ситуациях заключа­ется в создании условий для приобретения каждым ребенком наиболее полноценного чувственного опыта в повседневной жиз­ни, в учебных ситуациях — в создании определенного уровня орга­низованности этого опыта.

Рассмотрим несколько ситуаций передачи я обмена с точки зрения организации речевого общения детей. Начнем с учебной ситуации «катание мяча». Смена партнера в процессе передачи вещи или обмена вещью ведет к тому, что малыш имеет возмож­ность учиться координировать, организовывать свои действия при масштабных изменениях в обстоятельствах.

Действительно, руки взрослого, все его тело, участвующее в движении, больше рук и тела ребенка. Поэтому, передавая од­ну и ту же вещь, ребенок воспринимает в короткий промежуток времени разные по масштабу, но одинаковые по внешнему облику ситуации. Та же вещь может находиться в руках партнера-ребен­ка, и тогда обстоятельства ситуации равновелики рукам ребенка. Когда вещь попадает в руки взрослого, тогда обстоятельства си­туации неравновелики рукам ребенка.

Ребенок, находясь в устойчивой по процедуре и по своим дви­жениям ситуации (катает мяч от себя к партнеру), испытывает на себе изменяющиеся обстоятельства (вариативность поведения взрослого и других детей), которые в большей степени оттеняют и проявляют для него необходимые, устойчивые телодвижения, ве­дущие к успешности выполнения действия. К этому нужно доба­вить, что, имея разных партнеров, ребенок и себя будет распола­гать по отношению к ним по-разному, а следовательно, будет испытывать нужные телодвижения в разных позициях. Он самостоя­тельно и активно будет овладевать всей возможной полнотой движения, приводящего к успеху, подчиняясь своему собственному темпу координации движений рук, тела, головы, глаз, артикуля­ционного аппарата.

 

Из бытовых ситуаций рассмотрим пример уборки кубиков на место после игры, когда дети образуют живую цепочку, и переда­ют кубики от одного к другому. При передаче предмета ребенку необходимо развернувшись в сторону предыдущего ребенка, при­готовить себя для того, чтобы взять предмет (овладение позой ожидания). В следующий момент он должен повернуться в сторо­ну последующего и отдать взятый предмет (овладение позой дей­ствующего). Смена поз, действий, усилий подкрепляется и восприя­тием контрастных поз, действий детей, к которым обращен дейст­вующий ребенок. Эта контрастность увеличивает диапазон ситуаций, в которых ребенок обучается определенному действию, в ко­торых он испытывает себя, пристраивает себя к вещи и обстоя­тельствам, к внешнему темпу действия.

С самого начала обучение осуществляется через практические ситуации, которые сохраняют в своей структуре и облике возмож­ность целостного, сложного поведения ребенка. Это основное тре­бование к учебному процессу. При повторении ситуации ребенок самостоятельно в своем темпе выбирает тот комплекс движений, который является для него наиболее успешным, результативным в этой ситуации. И, что самое главное, с самого начала сущест­венной частью воспринимаемого ребенком содержания становится его сверстник. Только при этом условии мы можем говорить о формировании речевого общения у детей. Первоначально взрослый должен совместным действием с ребенком олицетворять «встре­чающего» ребенка, т. е. того, к которому обратились. Взрослый прежде всего демонстрирует радость от того, что к нему обрати­лись, демонстрирует ожидание и готовность ответить.. Одно­временно он поддерживает и побуждает любое заинтересованное и доброжелательное обращение ребенка к ребенку, а все агрес­сивные и недоброжелательные воздействия немедленно останав­ливает.

Совместное действие помогает взрослому побуждать детей во­кализовать при совершении действия, поскольку сам взрослый оречевляет свои действия на доступном для детей уровне. Для слабослышащих детей в зависимости от времени обучения это мо­гут быть простейшие слова («дай», «возьми», имена детей) и 2— 3-словные фразы («Дай мяч!», «Аля, возьми кубик»). Для глухих — слова («лови», «дай») или восклицания («оп», «так», «вот»). В ситуации передачи или обмена ребенок воспринимает речь, зву­чание как необходимый элемент целостного действия, который связывает людей и который может управлять этими действиями. Речь, звучание входят в необходимый круг забот и дел ребенка, как это имеет место у нормально слышащих детей.

Педагог подхватывает и развивает, растягивает по времени все попытки детей обратиться друг к другу. Как это происходит? Совместно повторяя движения обращающегося к кому-то ребенка, он оречевляет это действие: совместно с жестом, с прикосновением к тому ребенку, к которому обращаются, взрослый произносит его имя («Поооля, Вииитя») и побуждает произносить имя вместе

'с ним. Таким образом культивируется нормальная, естественная t¹. манера обращения к человеку. Единственное отличие от поведения слышащих заключается в том, что дистанция, на которой может происходить «беседа» глухих малышей, значительно меньше, чем у слышащих. Кричать вдогонку кому-то из своих друзей или звать -кого-то, находящегося в другом конце комнаты,— такая манера появляется у глухих детей позже, когда они уже вполне владеют разговорной манерой.

Ситуация обмена может многократно повторяться, и при этом не теряется ее качество вариативности — меняется вещь, меняются партнеры, дистанция, темп обмена и т. д. Поэтому каждый ребе­нок вполне успевает овладеть процедурой обмена без потери ин­тереса к ней и каждый раз утверждать свою успешность в ней. Формы утверждения успешности различны: от четкого, уверенного движения до пояснения-рассказа другому участнику, как следует поступать.

Заботой обучающего при развертывании ситуации обмена ста­новится пребывание каждого из участников в- позиции слушающе­го. Необходимость действия для всех очевидна (уборка игрушек, расстановка стульев, передача карандашей и т. д.), а вот необхо­димость речи— не обязательно. Успешность в действии приводит к свертыванию действия во времени, а произносительный уровень детей с нарушенным слухом, конечно, требует многократного про-говаривання как отдельного слова, так и фраз, т. е. требует как раз развертывания во времени. Следовательно, педагог должен создавать такие «препятствия» свертыванию действия, которые сохраняли бы возможность многократного повтора проговари-вания речевой единицы, но не разрушали бы непринужденности действия.

Этого можно достигнуть, когда в ситуацию контакта двух де­тей вводится новый участник. Например, мытье рук усложняется тем, что ребенок не сам берет мыло, а просит другого дать ему мыло, т. к. он сам достать его не может: эту трудность ему уст­роил взрослый, встав очень неудобно и загородив собой мыло или положив только один кусок и т. д. Правда, взрослый тут же и подскажет выход из затруднения или поддержит действия ребен­ка, если тот догадается обратиться к своему товарищу.

Таким образом, педагог каждый раз предлагает универсальный выход из затруднительного положения — обращение к своему то­варищу. Речевые образцы могут предлагаться взрослым, но они должны звучать как собственное намерение ребенка, поэтому должны соответствовать его уровню. На первых этапах освоения речевого стиля общения важно не затруднять ребенка произноси­тельной точностью, чтобы она не стала для него непреодолимой трудностью. Педагогу необходимо сохранять легкость общения, балансируя на закреплении произносительных навыков в свобод­ной самостоятельной речи ребенка и сохранении желания ребенка высказаться. В любых противоречивых случаях надо отдавать предпочтение желанию ребенка что-то сказать.

При таких условиях обязательно наступает момент, когда дети начинают утверждать свою успешность в практической ситуации своей умелостью говорить. Другими словами, начинает проявлять­ся их речевая активность.

Но не надо думать, что ситуация передачи вещи или обмена вещью пригодна только для малышей. Эта ситуация — первичная ситуация делового общения, обращения в группе сверстников, по­этому ее используют не столько в раннем возрасте, сколько вооб­ще на раннем этапе обучения. Любая группа незнакомых между собой детей нуждается в специальных ситуациях делового знаком­ства. Мы отнюдь не утверждаем, что передача предметов — единст­венная ситуация, в которой нарабатывается опыт делового обра­щения, первичный опыт речевого общения. Однако в нашей педа­гогической практике мы чаще всего обращались именно к этой ситуации, когда нам требовалось наладить деловое обращение детей друг к другу.

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: