Говорить — значит понимать

Основное содержание нашего раз­говора— проблема понимания. Понимания и того, что мне говорят, и того, что говорю я сам. Проблема понимания высказывания, тек­ста, заданного и в письменной форме, и в устной. Проблема по­рождения высказывания, текста также и в письменной форме, и в устной.

Давайте поприсутствуем на одном занятии группы III года обучения детского сада для детей с нарушениями слуха в начале учебного года. По плану должно быть рисование с натуры, поэто- ** 51

му на столах у каждого есть лист бумаги (тонированный — голу­бой), баночка белой гуаши, кисточка и набор фломастеров. Вско­ре в гости к детям пришел зайка: белый, пушистый, с длинными ушами, коротким хвостом, большими черными глазами, с красным бантом на шее. Заяц был осмотрен, проанализированы его внеш­ний вид и форма его частей. Весь необходимый словарь этого за­нятия был обговорен, и дети правильно обозначали словами все детали и признаки. Оставалось только пустить в работу все при­готовленные материалы и инструменты. Однако события развер­нулись по-другому.

Вместо одного зайца на столе у педагога появилось еще восемь нгрушек-зайцев — разного цвета (серые, красные, желтые и т. д.), разной величины, из разного материала (пластмассовые, резино­вые, тряпичные), у всех зайцев были разные позы (танцующие, сидящие, стоящие и т. д.). В общем, хватило зайцев на всех де­тей. Им предложили выбрать одного своего зайца и начать его рисовать. Детей не смутило изменение процедуры занятия, и они сразу поняли, что надо делать, активно начали рисовать выбран­ного, единственного, своего зайца. Из всей группы один только Максим выбрал белого зайца, который был предложен первым.

Рисовали дети тщательно, но быстро и уверенно: все взяли кисточки, обмакнули их в баночки с краской — и на голубом листе появились контуры зайцев, как будто парящих в пространстве {опору никто из детей не нарисовал), передние и задние лапы зайцев были вытянуты вдоль тела, уши у всех торчали на ма­кушке.

Нерез несколько минут все десять портретов зайцев были на доске для всеобщего обозрения. Не знаю, что увидели дети на доске,— наверное, каждый своего зайца, но взрослые увидели во­семь одинаковых белых контуров зайца и только двух отличных от других — белого и синего (правда, позы и этих выдающихся зайцев не имели ничего общего с натурой). Иначе говоря, с ри­сунков смотрели три зайца, один из которых был совокупным образом зайца, не имеющего ничего общего, кроме названия, ни с одним из находящихся на столе образцов.

Обсуждение работ проходило в очень доброжелательном тоне. Никаких оценок «верно — неверно»1 Все было верно! Но взросло­му выяснить это «все» верное каждого автора было необходимо. Первым произошел разговор с девочкой, которая выбрала для ри­сунка красного зайца. У Тани прежде всего спросили, понрави­лись ли ей рисунки детей. Конечно, понравились: все рисунки «расивые, зайцы веселые. Потом педагог, взяв в руки красного зайца, которого рисовала Таня, и поднеся его к рисунку, одобрив рисунок девочки, спросила: «Одинаково? Они похожи?» Ну ко-«ечно, если я рисовала этого зайца, то нарисованный заяц есть точная копия игрушки. И Таня говорит: «Одинаково!»—«Тут крас­ный и тут красный?»—спрашивает взрослый и обводит ладонью всего зайца-игрушку и всю голубую плоскость нарисованного. Та­ня немного задумывается, но все же, пусть не так уверенно, как 31

в-.первый раз, отвечает: «Да, красный». Она рисовала красного, н _ве ее вина, что получился почему-то бело-голубой. Педагог дает Оценку происходящему лишь только легким недоумением: «Инте­ресно получилось!»—и переходит к обсуждению другой работы. Теперь рассматриваются белый заяц с красным бантом и ри-|.сунок Максима. Подтвердив, что зайка-игрушка хорош и рисунок?хорош, взрослый опять начинает сопоставлять зайцев — похожи ■они или нет. На этот раз дела обстоят более благополучно: на-Црисован действительно белый зайка, несмотря на синюю бумагу. |_г Правда, у него не было больших черных глаз и большого красного "■банта, но при сравнении все эти расхождения выяснились. Тут же _s; у доски были дорисованы и глаза, и бант. В процессе обсуждения Г дети собрались у доски. Речь взрослого и каждого ребенка была подтверждением впечатлений не только автора рисунка, но и дру­гих детей, которые соглашались или не соглашались с ответами автора. То же самое по процедуре происходило и с другим, «пра­вильным» со взрослой точки зрения рисунком.

Таким образом, общее впечатление от работы у всех детей ос-. талось самое хорошее и нужное: все работали, все получили доб­рожелательную оценку, никто не допустил ошибок. Таня, правда, была немного растеряна. Но ее уверенность в том, что она рисо­вала то, что видела, что знала, не была разбита. А то, что она оказалась на этом занятии не очень успешной,—это бывает. Все равно Таня тоже сохранила хорошее отношение к работе.

Почему же описание этого занятия представлено именно в гла­ве «Говорю!»? Дело в том, что на занятии были собственно рече­вые моменты, в которых в речевой форме проявлялось понимание ребенком происходящих событий, проявлялся образ внутренней работы детей. Утверждение Тани об одинаковости образца и ри­сунка есть речевой акт, высветивший всю сложность этого со­стояния, В нем столкнулись совершенно разные для Тани момен­ты— процесс рисования, образ игрушки и знание о том, что она делает. То, что все моменты существуют разобщенно, проявлялось еще и с помощью обстоятельств, которые надо было бы переде­лать, изменить. Действительно, не было выбора красок, не было белой бумаги, на которой удобнее рисовать фломастерами. Надо было рисовать, и Таня начала рисовать, не задумываясь над тем, что краска не подходит, т. е. она не увязала в своем сознании рисование и предмет рисования. Вернее, Таня увязала эти момен­ты своим знанием, что рисует красного зайца, но это оказалось самым уязвимым местом. Результат такой увязки оказался не­верным, и девочка это почувствовала, хотя ясно еще не осознала. -С точки зрения взрослого, Танины слова «одинаковы» и «зайка красный» лишены смысла, так как не отражают объективные от­ношения предметов. С ее точки зрения, этими словами она ут­верждала свое действие по знанию. Ребенок всегда делает пра­вильно в своем представлении, поэтому «знаемые» качества (заяц красный) переносятся и на результат действия, который (ребенок об этом не догадывается) зависит от обстоятельств. То же самое

S3

мы наблюдаем и в случае с Максимом: он «не увидел» большого красного банта на зайце. И для него тоже было все одинаково. Подчеркнем, что и Таня, и Максим были вполне успевающими ребятами. Они, конечно, знали и слова, обозначающие цвет, и са­ми цвета. Но с ними еще не проводилась работа по формированию образа слова, по формированию общепризнанных, культурных от­ношений между звуковым или письменным обликом слова и его смыслом, содержанием. Слово не приобрело еще собственный смысл, которым можно наполнять любую ситуацию, т. е. слово еще не являлось обобщением, оно не было абстрагировано от конкрет­ной ситуации. У детей этой группы обстоятельства занятия (крас­ки, бумага), привычные и стереотипные, заслонили смысловую нагрузку слова.

Можно еще отметить, что тут столкнулись три конкретных об­раза— заяц «как знание», он в основном белый, с хвостом и т. д.; образ «зайца натуры»—заяц красный; образ действия (рисова­ние). Ни один из этих образов в сознании ребенка не оторвался от конкретной ситуации. Когда ребенок в ситуациях говорения «встречался» с зайцем-игрушкой или зайцем на картинках, то это были в основном «правильные зайцы»—белые, серые, в привыч­ных позах. Действовали (рисовали) дети всегда безошибочно в смысле выбора средств — всегда было приготовлено то, что требо­вала ситуация, проблема выбора практически никогда не стояла.

Как оценить результат

Традиционный, обычный ход уста­новления объективных отношений заключается в оценке взрослым результата действия: правильно или неправильно. Такая оценка утверждается как единственно правильная, поскольку значением слов владеет взрослый. Но эта оценка практически никогда не приводит ребенка к уточнению, более тонкому анализу собствен­ных, внутренних представлений. Получается, что процесс развития психики ребенка предоставлен стихии. К тому же взрослые часто проявляют свое недовольство действиями ребенка, а ведь ребенок так мало умеет делать в общепризнанной форме. Конечно, ребе­нок после всех неуспехов уже не будет внутренне стремиться рез-лизовывать идущие от взрослого предложения. Ну а внешне он еще не так силен, чтобы суметь отказываться. И тогда он начи­нает хитрить — например, закроет глаза, и призывы «смотри» или «будь внимательным» уже не помогут.

Почему мы должны одобрять ошибочное действие ребенка, не усвоит ли он его из-за этого как правильное? Дело в том, что связать все внешние обстоятельства в одно целостное представле­ние, в единый речесмысловой образ — это внутренняя работа ре­бенка, работа его сознания. Создать условия (внешние обстоя­тельства) мы должны; настроить его на эту работу сумеем, но нет никакой возможности делать ее за него. Поэтому мы все время говорим об обстоятельствах и о поведении взрослых, которые при-54

водят ребенка в состояние активности, говорим о сохранении са­мостоятельности ребенка, о формировании и развитии в нем жела­ния действовать совместно с другими участниками общего дела. Например, в случае с Таней взрослый не оценил ее работу и ''ее высказывания как неверные. К чему бы эта оценка приложи­лась в сознании Тани, если, по ее мнению, все было сделано пра­вильно, а почему в итоге получилось неверно — неизвестно. Таня ведь не знает, что стечение обстоятельств проявило ее неактив­ность—взрослый всегда раньше давал ей только нужные мате- I риалы, тем самым взрослый воспитывал безразличное отношение, ^основанное только на привычных, стереотипных поступках. Но как показал описанный случай, стереотипы не способствуют становле­нию содержательного отношения к делу. Только у двоих из десяти детей отношение к работе было содержательным, небезразличным. У этих детей не было разрыва между словами и представлениями, лежащими за словами.

Проследим дальше, что происходит с Таниными представления­ми о зайцах. Наша педагогическая задача — сохранить замысел. Тани, но результат ее работы, т. е. выражение ее замысла, при- }. вести к общепринятой форме. Надо, чтобы Таня сама увидела

■ несоответствие изображения, ею сделанного, и натуры, ею выбран­
ной. Если работа будет проводиться с Таней непосредственно
взрослым, то это может запутать девочку еще больше. (Действи­
тельно, на занятии уже один раз дети не должны были доверять
взрослому, который предложил им неверный набор красок, а те­
перь взрослый предлагает поверить ему.) Нужно какое-то другое
средство, заставляющее Таню усомниться и поверить в другой ва­
риант. Может показаться, что надо просто дать девочке красную
краску. Но поступая так, мы опять возвращаем и Таню, и себя
к формированию безразличного отношения к ситуация, к слову.

Этим средством является деловой разговор, происходящий в группе по поводу картинки Максима. У него на картинке был изображен белый заяц. Можно спросить у Максима, одинаковы ли зайцы у него и у Тани. У другого человека всегда легче найти -ошибки. Максим наверняка скажет, что «тут и тут заяц белый».

■ Теперь все, что было нужно, взрослый сделал — пусть теперь Таня
доказывает своим товарищам свою правоту или, наоборот, дети
-ей докажут свою правоту. Детям легче убедить друг друга в том,
на что взрослый тратит много усилий и времени. Если дети ее не
убедят, то взрослый будет на последующих занятиях держать в
поле своего внимания работу девочки по соотнесению цветов.

Что такое образ слова

(от образа слова

К пониманию смысла)

Работа по формированию образа

■слова является важнейшей в педагогическом процессе, и начина­ется она с самого начала обучения. Она не является отдельной

частью работы или жизни детей. Собственно, во всех описанных ситуациях происходило формирование слова, его образа. Ферми-рование обращенности детей друг к другу есть работа по станов­лению образа слов «Маша» или «Андрюша», «там», «возьми» и т. д. Разбирая пример совместного написания арифметической задачи, мы описывали ситуацию развития образа слова «задача» или формирования представлений, лежащих в основе понятий, с которыми дети встретятся позже,— математическое выражение, соотношение, уравнение и т. д. Теперь, обсуждая ту же самую действительность, мы заострим наше внимание на моментах орга­низации смыслового поля, контекста высказывания, содержания и значения слов, высказываний, воспринимаемых и продуцируемых детьми и взрослыми в процессе обучения.

Работа по формированию образа слова трудна тем, что ее нельзя выполнить в какой-то период обучения, ее нельзя «прой­ти», нельзя рассматривать ее как программную задачу опреде­ленного года обучения. Формирование и развитие образа слова, высказывания есть постоянная забота взрослых, направленная на проявление детских представлений во вне. Две нераздельные сто­роны единого процесса — порождение смысла и восприятие смыс­ла— осуществляются через выражение смысла. Особенность об­суждаемого процесса обучения в том, что формы выражения смысла при порождении и восприятии различны, за исключением одного случая, когда от детей требуется пересказ услышанного от других. Во всех остальных случаях проявление смысла воспри­нятого высказывания происходит в форме, отличной от формы воспринимаемого высказывания. Например, для проявления по­нимания словосочетания «зеленый шарик» ребенку задаются обстоятельства, в которых он выражает свое понимание не в фор­ме повтора, а в форме изображений — плоскостных (рисунок, аппликация) или пространственных (лепка, конструкция, демон­страция действием или олицетворение). Контекст, смысл, задан­ный изобразительно в плоскости (чаще всего картинкой), ребе­нок выражает в речевой форме, пользуясь демонстрацией, конст­рукцией. Ограничиваться только речевой формой нельзя, иначе теряется возможность для взрослых контролировать представле­ния, лежащие в основании слова, а для детей — предъявить себе самому (реализовать) смысл, т. е. теряется возможность «мате­риализовать», «овеществить» слово. Это касается не только ка­кого-то определенного класса слов (существительных, простых прилагательных и т. д.). «Материализация», точнее, реализация глаголов — это осуществление ребенком действия, обозначеннего словом; реализация качеств — это наблюдения за поведением лю­дей, животных и фиксирование взрослым определенных состояний ребенка («Вот Сережа сейчас ласковый, пожалел Митю!»). Мы ограничились примерами из дошкольного периода обучения, хвтя в дальнейшем при соблюдении постоянной работы над образам слова наши дети начинают воспринимать смысл слова, пользуясь речевым и языковым контекстом, как это происходит у слышащих.

н

. Формирование образа слова пронизывает весь процесс обуче­ния, в том числе и обучение чтению. Ведь чтение—это не столько Техника воспроизведения состава текста с помощью артикуляции, ^сколько понимание смысла текста. Поэтому обучение чтению на­чинается с обучения пониманию смысла той ситуации, в которой находится ребенок, формирования целостного образа ситуации, ^которая в определенный момент предстанет перед ребенком в Гсловесной форме (либо в устном облике — как сказанное слово, либо в письменном — как табличка или текст). Формирование. образа слова происходит и при обучении восприятию предметов, ■картинок и др. Если графический облик или пространственная фигура не названа, не имеет имени, то она практически не вы­деляется из общего фона, она не запоминается. Имя, название крепит границы какого-либо облика (поэтому так продуктивна аналогия). Слово организует восприятие. Таким образом мы опять формируем образ слова, но уже изнутри процесса — слово проявляет выразительность облика, выразительный облик насы­щает слово.

Как научить понимать увиденное [от ситуации — к слову)

Рассмотрим более подробно работу

с картинкой—-самым распространенным наглядным материалом при обучении детей (и слышащих, и неслышащих). Она играет важную роль в развитии речи глухих и слабослышащих — и при обогащении лексики, и при овладении грамматикой родного языка. В работе с картинкой взрослому важно выяснить, что само­стоятельно видит каждый ребенок на предложенной картинке и как он осмысливает изображенную ситуацию. Как это можно сде­лать?

Распространенной является такая организация работы. Взрос­лый сам указывает на персонажей и называет производимые ими действия («Мишка ест мед; собака бежит; девочка ловит бабоч­ку»). Указывая на каждое действующее лицо картинки, взрослый задает вопросы: «Кто это? Что делает...? Что ест...? Что у... в руке?» и т. п. Иногда эти вопросы взрослые задают и без указаний на картинку.

Какая роль отводится детям при этом подходе? Активность де­тей близка к нулю, все за них делает взрослый: он выделяет в ситуации действующих лиц и отдельные предметы; он навязы­вает для всех детей жесткий план анализа ситуации, вычленяя то, что ему, взрослому, кажется важным (субъект — действие — объ­ект— признак и т. д.). Дети не включаются в ситуацию, не ос­мысливают ситуацию изнутри, не дают вариантов персонального восприятия изображения. Дети выполняют лишь полумеханиче­скую работу — отвечают па вопросы; развитие у детей инициатив­ной речи в этих условиях не стимулируется.

Для того чтобы дети самостоятельно разобрались в нзображе-

нии, им необходимо самим включиться в ситуацию, а это достига­ется перевоплощением детей в соответствующее действующее лицо. Дети сами должны показать взрослому, увидели ли они вообще кого-то на картинке или они обратили внимание совсем на дру­гое. Например, вместо девочки, играющей в мяч, внимание одного ребенка может привлечь клумба с цветами, другого — бант на го­лове у девочки, кто-то обратят внимание на красивое платье, кто-то на мяч н т. д.

Руководя восприятием детей, взрослый предлагает им поиграть в то, что «тут нарисовано». «Как будем играть? Что тут (в груп­повой) будет?» Дети выбегают к столу, и взрослый выясняет у каждого: «Ты кто? А ты кто?» Ребенок может назвать себя маль­чиком, мишкой, птичкой, может назвать свое имя. Это значит, что дета еще не вошли в ситуацию задания. Взрослый обращает вни­мание детей на картинку и спрашивает: «Тут мальчик? Где тут мальчик? А мишка где?..» Дети переключаются на картинку и вы­бирают себе соответствующую роль; кто-нибудь один становится девочкой, отождествляя себя с девочкой на картинке. Остальные ребята становятся зрителями.

Если «героиня» не начинает сама играть с мячом (натуральным или воображаемым) несли никто из детей не подскажет ей, что она должна делать, взрослый создает «провокационную» ситуацию. Он сажает девочку на ковер и спрашивает у всех: «Тут (показ на картинку) девочка сидит?» Конечно, дети, протестуют, и «героиня» тоже. Кто-то может сказать: «Играет!», кто-то: «Мяч1», кто-нибудь: «Играет в мяч!» «Героиня» начинает демонстрировать действие, изображенное нз картинке. Желая получить полный ответ от всех детей, взрослый спрашивает вновь: «Девочка сидит?» Самостоя­тельно или с помощью табличек дети дают разные по полноте ответы. Правильные ответы поддерживаются взрослым — он привлекает к говорящему внимание всех детей, которые прогова­ривают фразу сопряженно с ним. Если дети пользуются нераспро­страненным предложением («Девочка играет»), взрослый вновь прибегает к альтернативным вопросам: «Девочка играет с куклой? С шаром?» Ответы детей на эти вопросы всегда будут правильны­ми по содержанию, а по форме могут быть аграмматичными («Девочка играет мяч»). Как и в предыдущем случае, взрослый «ловит» правильный ответ, и автор ответа учит других детей и проверяет, как они его поняли.

В процессе демонстрации действия по данной картинке взрос­лый спрашивает у детей, играет девочка в мяч, стоя на месте или бегая. Дети предлагают свои варианты, выходя из-за стола: кто-то играет в мяч, бегая, кто-то ходит и бросает мяч в воздух, кто-то стоит на месте. Все варианты одобряются взрослым. Взрослый спрашивает у ребенка, играющего роль девочки: «Девочка, как те­бя зовут?» Если в данный момент в этой роли выступает девочка, а не мальчик, она может назвать свое имя. Взрослый уводит ее от уз ко конкретного восприятия ситуации: «Тебя зовут Света. А эту девочку как зовут?» С помощью других детей девочке на картинке 53

рцается имя, его присваивает себе и «артистка», которая в конце Цконцов на вопрос: «Как тебя зовут?»—отвечает: «Наташа».

Взрослые выясняют, что находится вокруг девочки («Что тут, ||тут, тут?» плюс обводящие движения в пространстве). Глядя на I картинку, дети находят место цветам, траве, качелям, дому и т.п. Ш-Ъ зависимости от возраста и уровня развития детей, а также от I поставленных на занятии задач, у детей можно спрашивать, какое | время года изображено на картинке, почему дети так думают и т. д.

Что происходит с детьми при данной организации работы? 1; Прежде всего дети постоянно активны и в поведении, и в формах Ц. выражения смысла, они любыми средствами проявляют свое по­нимание ситуации. Вопросы, которые задаются детям, заставляют % их обдумывать, осмысливать ситуацию и самостоятельно делать Ц выбор движений, действий, слов. Взрослый не навязывает пра­вильный вариант высказывания, а постоянно поддерживает вер­ные варианты высказываний, рождающиеся у детей, и тем самым укрепляет веру детей в свои возможности. Общий эмоциональный фон работы позволяет детям не только самостоятельно высказы­ваться, но и заметить эту самостоятельность у других и у себя. Кроме того, дети именно в такой работе замечают персональный характер высказывания, его выразительность (хотя высказывает-|. ся иногда только одно слово, например «мяч» или «играет»), по­скольку каждый при такой организации сохраняет собственную манеру поведения. Когда взрослый активизирует воображение де­тей, дети получают новые впечатления: можно играть в мяч стоя, бегая, прыгая, одному, с товарищами или всем вместе. Таким образом слово насыщается опытом и тем самым становится если еще не обобщением, то, во всяком случае, общим для всех этих ситуаций словом. Грамотность высказываний программируется альтернативными вопросами, представляющими собой образцы нормативной речи: «Кукла сидит? Девочка стоит или бегает? Де­вочка играет с мишкой?» (вместо грамматических вопросов: «Кто? Нто делает? Что взяла?» и т. п., которые несут в себе минималь­ную смысловую нагрузку).

Таким образом, роль взрослого состоит не в передаче детям готовых мыслей, слов и грамматических конструкций, а в создании обстановки поиска, творчества и осуществления детьми малень­ких «открытий».

Драматизация изображений расширяет кругозор детей, обога­щает их представления. Оречевление каждой ситуации происходит в пределах того словаря и тех грамматических средств, которые соответствуют уровню развития каждой группы детей, каждого ребенка,

к< В результате большого опыта «чтения» ситуаций, восприятия, Р работы в реальных ситуациях и по их изображениям дети приоб­ретают словарь, который они хорошо понимают в самых различ­ных комбинациях и грамматических конструкциях. На первом эта,; пе обучения слово, текст вырастают из понимания и оречевлещ

ситуации. Слово не только фиксирует ситуацию, но и переводит воспринимаемую детьми конкретную реальность на уровень об­общения. В процессе работы у детей активно развивается нагляд­но-действенное и наглядно-образное мышление, и слово также поднимает понимание детьми ситуации на более высокий уро­вень— уровень обобщения.

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: