Глава 19. Общественные институты 13 глава

С системой образования связана и проблема коррупции:

· Для того чтобы разрешать имеющиеся в обществе проблемы и профилактировать возникновение новых проблем, необходимо знать биологию биоценозов, биологию человека и основы медицины, личностную и коллективную психологию, историю развития культуры, экономику и финансы, теорию управления и её связи с практикой общественной жизни, государственного управления и хозяйственной деятельности. Т.е. необходимо знать и видеть проявление в жизни объективных закономерностей всех шести групп, о которых речь шла неоднократно ранее.

· Для того, чтобы стать коррупционером, всё это знать не обязательно. Достаточно владеть бюрократическим профессиональным слэнгом (это даёт вузовское образование по соответствующим специальностям) и знать: кого конкретно можно безнаказанно «доить» и «стричь»? кому из вышестоящих по иерархии власти нести, причитающуюся ему долю «настриженного» и «выдоенного», и как её правильно передать? кто принадлежит к своей группировке «дояров» и «стригунов», а кто принадлежит конкурирующим группировкам?

В таких условиях «жертвы борьбы с коррупцией», проходящие по уголовным делам, это в большинстве своём — мелкие коррупционеры, за которых некому заступиться; алчные и не волне интеллектуально здравые одиночки, не вписавшиеся в ту или иную группировку «дояров» и «стригунов»; представители конкурирующих группировок, которые так или иначе в силу разных причин «подставились» под бой в конкурентной борьбе за контроль над коррумпированной сферой деятельности или теряют свои позиции, вследствие чего целенаправленно подавляются и искореняются группировками-конку­рентами или новыми поколениями своей же группировки; те, кто нарушил корпоративную дисциплину, в силу чего показательно приносится группировкой в жертву, исходя из её интересов (чтобы другим неповадно было нарушать корпоративную дисциплину, чтобы показать обществу и вышестоящему начальству успехи «в борьбе с коррупцией» и т.п.).

Если соотносить сказанное выше с жизнью, то в России наших дней главный генератор коррупции — дефективное, т.е. не адекватное реальности жизни образование в области социологии, политологии, экономики и финансов, истории развития культуры, теории государства и права, государственного и муниципального управления. Те, кто оканчивает вузы по специальностям этого профиля и хотел бы решать проблемы страны, приходя на работу в органы государственной власти и сферу управления экономикой, сталкиваются с тем, что изученные ими в вузах теории не дают ответа на вопросы о том, как общество порождает те или иные реальные проблемы? как можно реально подавить генераторы этих проблем? сталкиваются с тем, что теории, освоенные в вузе, весьма далеки от практики деятельности тех подразделений, в которые они пришли работать.

Осознав это, бывший студент оказывается перед выбором:

· найти себе другую работу, чтобы уйти из сферы управления, в которой он реально не может сделать ничего полезного для общества;

· продолжать протирать штаны и юбки, медленно делая административную карьеру и уклоняясь от какой бы то ни было криминальной деятельности;

· приобщиться к одной из внутриаппаратных группировок, которые так или иначе злоупотребляют властью и в той или иной форме коррупционны.

И некоторая доля выбирает третье, причём в ряде случаев — они делают этот выбор ещё до поступления в вузы и учатся по специальностям соответствующего профиля подготовки для того, чтобы освоить профессиональный слэнг бюрократии, владение которым открывает дорогу во власть и возможность приобщиться к корпорации коррупционеров.

В таких условиях коррупционеры, даже если они не составляют подавляющее большинство занятых в государственном управлении, вносят весомый вклад в формирование образа государственной власти во мнении подвластного общества и в отношение к власти простых людей, потому, что оставшиеся вне коррупционной деятельности, не имея за душой после вузов знаний биологии биоценозов, биологии человека и основ медицины, личностной и коллективной психологии, экономики, истории развития культуры, теории управления и её связей с практикой общественной жизни, государственного управления и хозяйственной деятельности, — не могут сами соорганизоваться и изменить характер работы государственного аппарата и сферы управления в экономике.

Т.е. проблема не в том, что некоторая доля госслужащих и депутатов — коррупционеры, а в том, что те, кто не желает быть коррупционером, не в состоянии самоорганизоваться для решения и профилактирования проблем, поскольку для этого необходимо владеть адекватными знаниями (освоить и переосмыслить научные теории), которых вузы страны не дают студентам и выпускникам. А в силу занятости на работе и неразвитости личностной познавательно-творческой культуры у них нет ни времени, ни сил для того, чтобы выработать знания, необходимые для решения проблем, самостоятельно с нуля.

Соответственно этому, работоспособная стратегия борьбы с коррупцией может начинаться только с проведения в жизнь политики изменения государственных стандартов высшего профессионального образования в области социологии, политологии, экономики и финансов, истории культуры, теории государства и права, государственного и муниципального управления. Вузы должны давать жизненно состоятельные знания о том, как общество порождает проблемы и как их до́лжно искоренять и профилактировать, а не заставлять зубрить наукообразные тексты, в которых наглая бессодержательная демагогия переплетена со вздором и заведомой ложью. Выявление же конкретных коррупционеров, их многоуровневых разветвлённых группировок и пресечение их деятельности — только завершающий, и притом не главный, этап в деле искоренения коррупции как социального явления.

Второй фактор, способствующей коррупции, воспроизводству коррупции — статья 13, часть 2 ныне действующей конституции РФ, которую уже затрагивали в связи с проблемами организации государственного управления:

«Никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной».

К проблеме искоренения коррупции статья 13.2 имеет самое прямое и непосредственное отношение. Дело в том, что единственная защита от продажности должностного лица — его верность великой Идее — Идее общественной в целом значимости, а ещё лучше — глобальной общечеловеческой значимости. Если такой Идеи в обществе нет, а есть только демагогия на темы патриотизма, то коррупция неизбежна. Если Идея есть (третий приоритет обобщённых средств управления), то деньги могут служить ей, а если Идеи нет, то деньги (четвёртый приоритет обобщённых средств управления / оружия) — для подавляющего безыдейного большинства становятся наивысшей ценностью, стяжание — высшим смыслом жизни, и действует принцип «не пойман — не вор» и попробуй нас — организованных коррупционеров — в одиночку поймать и обвинить в воровстве. Поэтому, чтобы действительно изжить коррупцию,

· система образования должна давать адекватные жизни знания о порождении обществом проблем и о подавлении и искоренении генераторов проблем в жизни общества;

· государственная идеология должна выражать общенародную Идею глобальной значимости.

Но все знания и навыки — только приданое к типу строя психики, к характеру индивида, в основе которого лежит его тип строя психики, более или менее устойчивый на протяжении рассматриваемого периода жизни личности.

В толпо-«элитарном» обществе задача выведения детей на человечный тип строя психики к началу юности и формирования на его основе праведного человеческого характера не только не возлагается государством на систему образования, но и не принимается бюрократизированной системой образования в качестве живого (т.е. не форматируемого[507]) дела, которому педагоги всех уровней системы должны служить не за страх, не за деньги, а на совесть — свободно-творчески от щедрот души; и в этом деле система не поддерживает педагогов. В истории России это неприятие выразилось в том, что наследие П.Ф. Лесгафта, А.С. Мака­рен­ко и многих других педагогов, которые были не только учителями, но и воспитателями, — не востребовано системой; тем более не востребовано оно в аспекте воспитания новых поколений учителей-наставников.

Проблема бюрократизированной системы образования при решении задачи воспитания праведного характера на основе человечного типа строя психики, который должен достигаться к началу юности, состоит в том, что характер формируется в реальной деятельности, а не в разного рода искусственно созданных заформализованных условиях. Разного рода «деловые игры», включая и их разновидность «метод кейсов»[508], в которых все участники знают свои роли, могут быть полезны в деле выработки разного рода навыков (большей частью — навыков-автоматизмов деловой коммуникации, но никак не познавательно-творческих). «Мистерии» отличаются от деловых игр тем, что распределение ролей в них знают только сценаристы и организаторы-поста­нов­щи­ки, а также некоторые из ведущих участников, задача которых быть «информированным меньшинством»[509], т.е. внешне выглядеть «как все», но при этом вести всех прочих сквозь сценарий «мистерии», вынесенной в толпу, к её конечным целям и подведению итогов — оценке роли каждого из не посвящённых в сценарий участников. Т.е. «мистерия» — тоже «деловая игра», которая проводится в среде того или иного множества людей без оповещения всех участников о её целях и сценариях. «Мистерии» позволяют спровоцировать проявление тех или иных навыков и тех или иных особенностей нравственности и этики, раскрыть те или иные таимые или не проявляющиеся особенности характеров или таимые миссии[510], но не могут быть средством формирования характеров. То же касается и «квестов»[511]: с их помощью можно ограниченно вырабатывать те или иные навыки и стимулировать самостоятельное освоение фактологии учебных программ, но как средство формирования характеров они в подавляющем большинстве случаев неработоспособны.

Кроме того, если тема «квеста» неинтересна, то в нём нет стимулов к тому, чтобы вовлечь в учебный процесс учащихся: и в этом случае упрёки в адрес учителей в том смысле, что они не смогли заинтересовать учеников, — бесполезны, поскольку освоение знаний и выработка навыков — не развлекательное шоу, и не соревнование честолюбий, а — работа, которая должны быть выполнена даже в том случае, если сама по себе она — не развлечение и её полезность в настоящем для обучаемых не очевидна. Поэтому учебный процесс должен строиться на основе выработки произвольного навыка создания учащимися настроения, позволяющего работать, а не на основе возбуждения интереса или эксплуатации как-то возникших в среде учащихся интересов.

Характеры формируются в реальной жизни, а не в искусственно созданной ситуационной среде «деловых игр», «мистерий», «квестов».

Для формирования характера требуется, чтобы индивид сталкивался с результатами своей деятельности и мог бы осмыслить те качества своего характера, которые выразились именно в этих результатах, а после этого осмысленно проявить свою волю по отношению прежде всего к себе самому.

Поэтому хотя учебный процесс в общеобразовательной школе, а потом в вузе, — это тоже одна из составляющих реальной жизни, однако не очень-то подходящая для формирования характера. Дело в том, что учебный процесс, охватывающий 10 и более лет, даёт результаты, распределённые по интервалу времени, начало которого приходится на окончание учёбы, а завершение — на окончание жизни: именно в этот период в практической деятельности выражается и жизненная состоятельность учебных программ, и качество их освоения в ходе учёбы. Поэтому индивид может осмыслить результаты своей учёбы только во взрослом возрасте, и это осмысление может быть полезным для формирования характера не его самого, а для формирования характеров его детей и внуков — как в личностном общении с ними, так и в передаче им своего жизненного опыта в процессе формирования их духовного наследия (т.е. эгрегориально); свой характер он может изменить на основе такого переосмысления, но всё же во взрослую жизнь лучше входить с праведным характером, в основе которого лежит человечный тип строя психики.

Именно из того обстоятельства, что отложенность в далёкое будущее осмысления результатов учебного процесса делает учебный процесс непригодным для формирования характеров, проистекало желание Советской власти сделать школу «трудовой»[512].

Трудовая деятельность при условии, что продолжительность цикла «начало работы — её результат» не превосходит продолжительности года (календарного, а лучше — учебного), позволяет учащимся (по крайней мере средних и старших классов) осмысленно относиться к своему участию в коллективной трудовой деятельности и к результатам коллективного труда, понять их обусловленность нравственностью и этикой его самого и других участников трудового коллектива, прочувствовать и осознать пользу трудовой деятельности и для общества, и для самих её участников.

Однако для мотивации к труду нет ничего более убийственного, нежели бесполезность предлагаемого «труда».

Именно вследствие того, что на так называемых «уроках труда» без пользы перемалывались материальные ресурсы и не производилась никакая полезная продукция, они на протяжении всего времени существования СССР были развращающе вредны, поскольку стимулировали развитие бессознательных автоматизмов делать плохо порученное дело, но не давали возможности освоить хоть какую-то профессию для участия в общественном объединении труда взрослых или индивидуальное ремесло. На этот же результат работало и насаждение показушной почти стопроцентно высокой «успевае­мости» в интересах школьного чиновника, когда в тройках и двойках виноватыми оказываются учителя, а не сами двоечники: это воспиты­вает в ребенке безответственность и уверенность в безнаказанности, с которыми он потом начинает действовать во взрослой жизни как на работе, так и в быту. В этих случаях работают принципы: 1) посеешь поступок — пожнёшь привычку, посеешь привычку — пожнёшь характер, посеешь характер — пожнёшь судьбу; 2) учёба в юности — резьба по камню, учёба в зрелости — письмена на песке…

Задача интеграции школы и общественного производства с целью формирования у подрастающих поколений добросовестности в труде и выработки праведных характеров в СССР — так и не была решена, в том числе и потому, что фабрично-заводские училища, а потом профессионально-технические училища, расценивались как учебные заведения второго сорта, в которые большей частью попадали те, кто не смог учиться в общеобразовательной школе на «хорошо» и «отлично»; т.е. в силу каких-то причин не запоминал содержание текстов, предлагаемых учебными про­грам­мами. Соответственно в вузы СССР непосредственно после получения среднего образования поступали большей частью выпускники школ, а не профтехучилищ. Попытка вовлечь школьников общеобразовательных школ в трудовую деятельность на основе создания межшкольных учебно-производственных комбинатов, которые учащиеся нескольких прикреплённых к комбинату общеобразовательных школ посещали 1 — 2 раза в неделю, тоже оказалась неэффективной именно вследствие длительных перерывов между двумя последовательными посещениями комбината, что не соответствует возрастной психологии (уровню развитости психики подростков), которая требует каждодневной тру­довой деятельности как фактора, под воздействием которого формируется характер, и который сопутствует прочей учёбе.

Единственный, кому в нашей стране проблему интеграции реально общественно полезной трудовой деятельности в учебный процесс удалось решить на системном уровне (уровне — «пилотного проекта», доказавшего свою эффективность), — был уже упоминавшийся А.С. Макаренко.

Для сведения: через его руки прошло около 3000 малолетних преступников-беспризорников, и ни один из них не вернулся в криминальную среду: все нашли своё место в трудовой жизни СССР [513].

Именно вследствие этого система А.С. Макаренко не только давала полноценное образование, не только позволяла детям освоить их творческий потенциал, но и формировала характеры, помогая детям (в том числе и малолетним преступникам) преодолеть ошибки и пороки их прошлого воспитания и самовоспитания.

«Те самые «три кита» системы Макаренко — воспитание трудом, игра и воспитание коллективом — были у нас причудливо искажены. Вот, скажем, труд, или, как это ещё иронически называют, «трудотерапия».

Думается, многие могут повторить вслед за героем Василия Аксёнова из повести «Звёздный билет»: «Учили нас в школе труду. Это такой урок, на котором хочется всё ломать». Святая правда. Если «труд» — это такая штука, где все уныло клеят коробочки или шьют брезентовые рукавицы, то никакого «воспитания» из этого не выйдет. Кстати, сам Макаренко был с этим согласен: «Эти мастерские, сапожная, швейная и столярная, считались альфой и омегой педагогического трудового процесса. Они вызывали у меня отвращение. Я совсем не понимал, для чего они устроены. Поэтому я закрыл их через неделю».