 |
Тема 8. Природа интеллекта и его развитие в онтогенезе
|
|
|
|
Тема 7. Креативность и творческая личность.
В западной психологии творческое мышление изучается через понятие креативности. П. Торранс описывает креативность "как процесс чувствования трудностей, проблем, брешей в информации, недостающих элементов, перекоса в чем-то; построения догадок и формулировки гипотез, касающихся этих недостатков, оценки и тестирования этих догадок и гипотез; возможности их пересмотра и проверки и, наконец, обобщения результатов".
Дж.Гилфорд соотносил нетворческое мышление с конвергентным мышлением, а творческое мышление – с дивергентным, отмечая принципиальное различие между этими типами мышления.
Конвергентное мышление (схождение), по его мнению, возникает в том случае, когда человеку надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено. Дж.Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом.
Дивергентное мышление определяется им как "тип мышления, идущего в различных направления». Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, оно приводит к неожиданным выводам и результатам.
Например, в одном из тестов Гилфорда испытуемому предлагалось перечислить как можно больше способов использования какого-нибудь предмета (например, стакана). Успешность выполнения оценивается по тому, насколько необычными и разноплановыми будут предлагаемые способы использования предмета.
Дж.Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:
1) оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;
|
|
|
2) семантическая гибкость - способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;
3) образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;
4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включался им в структуру креативности.
Е.П.Торранс, создавший свой широко известный тест для диагностики креативности, измерял ее с помощью несколько других показателей. Легкость оценивается им как быстрота выполнения тестовых заданий, и, следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам тестов скоростного интеллекта. Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов к другому в ходе ответов. Число и характеристика классов определяется экспериментатором, что порождает произвольность. Оригинальность оценивается как минимальная частота данного ответа в группе.
Ф. Баррон и Д. Харрингтон, подводя итоги исследований в области креативности с 1970 по 1980 г., сделали следующие обобщения того, что известно о креативности:
1. Креативность - это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет также осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер.
2. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации.
3. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче и еще одно свойство, которое может быть названо пригодностью - эстетической, экологической, оптимальной формой, правильной и оригинальной на данный момент.
|
|
|
4. Креативные продукты могут быть очень различны по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыки, картины или поэмы, новой философской или религиозной системы, инновация в юриспруденции, свежее решение социальных проблем.
Один из дискуссионных вопросов состоит в том, как связаны между собой креативность и интеллект. По мнению многих авторов (Дж. Гилфорд, Я.А.Пономарев) креативность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.
П. Торренс выдвинул теорию "интеллектуального порога", основанную на экспериментальных данных, полученных с использованием разработанного им теста. Согласно этой теории, если IQ ниже 115-120 баллов, то интеллект и креативность образуют единый фактор, т. е. связаны между собой. Если уровень интеллекта выше 120 баллов (т.е. если он очень высокий), то креативность с ним не связана. Таким образом, нет лиц с низким интеллектом, обладающих креативностью, но высокий интеллект не обязательно сопровождается высокой креативностью.
Аналогичная тенденция наблюдается и в онтогенезе. Пока интеллект созревает, его уровень и уровень креативности связаны между собой, когда интеллект созрел, то связи между ними ослабевают.
В том случае, когда высокий интеллект сочетается с высоким уровнем креативности, творческий человек чаще хорошо адаптирован к среде, активен, эмоционально уравновешен, независим и пр. Наоборот, при сочетании креативности с невысоким интеллектом получается невротичный тревожный человек с плохой адаптивностью к требованиям социального окружения и тяжелой судьбой.
По крайней мере, заметно, что различные исследователи, приписывая совершенно противоположные черты творческим личностям, имеют дело с различными типами людей и переносят выводы, справедливые для одного типа, на всю совокупность творческих людей прошлого, настоящего и будущего.
Творческая личность
Креативность является скорее генеральной чертой личности, а не множеством связанных между собой личностных черт. Однако большинство авторов все же склонно выделять некоторое множество черт личности, присущих креативным людям.
|
|
|
Исследователи отмечают, что креативные личности содержат в себе одновременно на первый взгляд взаимоисключающие особенности.
1. Креативные личности обладают большой физической энергией, но в то же время часто находятся в состоянии покоя и отдыха.
2. В одно и то же время они суровы и наивны.
3. В их личности сочетаются игривость и дисциплина, ответственность и безответственность.
4. У креативных личностей перемежаются представления, фантазии, чувство реальности.
5. Креативные люди проявляют особенности, как экстравертов, так и интровертов.
6. Креативные люди скромны и горды одновременно.
7. Они избегают стереотипов в области половых ролей.
8. Они проявляют одновременно бунтарский дух и консерватизм.
9. Многие из креативных личностей демонстрируют страсть к своей работе. Также они могут в высшей степени объективно оценивать свой труд.
10. Открытость и чувствительность креативных людей часто приводит к переживанию ими страдания и боли. Но также они очень любят удовольствия.
Т. Амабайл и М. Коллинз приводят несколько иной перечень черт креативных личностей. В набор их характеристик включены: самодисциплина в части работы, способность отсрочить удовольствие, независимость суждений, терпимость к неопределенности, высокая степень автономности, отсутствие половых стереотипов, интернальный локус контроля, склонность к риску, высокий уровень самоинициации и стремление выполнять задания наилучшим образом.
Своеобразие мотивации креативных личностей определяется широким кругом их интересов. Они открыты новому опыту и предпочитают новизну. Внутренняя мотивация преобладает над внешней.
В западной литературе различают большую и малую креативность. Малая, или личностная, креативность относится к обыденной жизни и обыденным ситуациям, таким, как применение монеты для нарезки сыра, когда нет ножа. Большая, или историческая, креативность, наоборот, имеет дело с достижениями, которые оказали существенное влияние на культуру и общество.
|
|
|
Рекомендуемая литература
1. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии, 1999, № 2, с.101-106.
2. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., Академия, 1996, с.176-211.
3. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии, 1998, № 2,, с. 123-132.
Тема 8. Природа интеллекта и его развитие в онтогенезе
Определение интеллекта вызвало у психологов много дискуссий, и даже возник вопрос «Существует ли интеллект как психическая реальность?». Этот вопрос поставлен в связи с тем, что понятие интеллекта возникло на основе разработки тестов для определения умственных способностей детей. Кто-то из психологов пошутил, что интеллект это то, измеряют тесты на интеллект. Нужно было объяснить саму природу интеллекта, а это оказалось нелегким делом.
М.А.Холодная в своей книге «Психология интеллекта: парадоксы исследования» приводит многочисленные подходы к определению этого загадочного феномена.
Сирил Бердс пишет: «Под интеллектом психолог понимает врожденную общую умственную способность. Она наследуется или, по крайней мере, врожденна и не обязана обучению или тренировке».
Одними из первых изучением этого феномена занялись французские психологи А.Бине и Т.Симон, которым французское правительство дало задание разработать батарею тестов для определения умственного развития детей. По их мнению, сутью интеллекта является способность хорошо судить, хорошо понимать, хорошо рассуждать.
Они с помощью многочисленных помощников протестировали с помощью ими же разработанных тестов огромное количество детей. Созданные ими тесты определяли знания ребенка, его память, уровень развития речи, сообразительность, владение счетом и другие интеллектуальные способности. На основе этих данных были определены нормы интеллектуального развития для детей разного возраста, на основе которых интеллект детей определялся по их умственному возрасту. Для этого была разработана следующая формула для определения уровня интеллекта:
Умственный возраст × 100 %
Хронологический возраст
Если ребенок справлялся с заданиями своего возраста, то его интеллект оказывался равен 100 баллам, если не справлялся - то ниже 100 баллов. Если он справлялся с заданиями для более старших детей, то его интеллект был выше 100 баллов. Разумеется, эта формула применима только для детского и раннего подросткового возраста, когда идет бурный рост интеллекта, и каждый год приводит к существенному росту интеллектуальных возможностей ребенка. На юношеском и, тем более, зрелом возрасте эта формула лишена смысла.
|
|
|
Заслуга А.Бине и Т.Симона состоит в том, что они разработали первую в мире батарею тестов для определения интеллекта, но они не ответили на вопрос, что такое интеллект. Это удалось сделать швейцарскому психологуЖану Пиаже, который, работая вместе с А.Бине, заинтересовался особенностями мышления маленьких детей и поставил перед собой цель изучить развитие интеллекта от рождения до подросткового возраста.
Жан Пиаже рассматривал интеллект как механизм глобальной адаптации организма к среде, поскольку благодаря нему человек может решать бесконечное множество проблемных ситуаций.
Он описал три уровня адаптации.
1 уровень - органическая адаптация. Она обеспечивает лишь мгновенное, реализующееся в данном месте приспособление, поэтому оно весьма ограничено. К этому уровню относятся механизмы физиологической адаптации, связанные, например, с колебаниями температуры тела, настройка зрительного аппарата на восприятие предметов и пр.
2 уровень – адаптация на уровне психических процессов (внимания, восприятия, памяти). С их помощью устанавливается более длительное равновесие между средой и человеком. Например, человек, запомнив дорогу, в следующий раз идет по ней более уверенно.
3 уровень – адаптация с помощью интеллекта. Она носит глобальный характер, поскольку интеллект позволяет человеку овладевать мыслительными операциями, которые носят универсальный характер. Например, овладев операциями счета, человек может применять их к любым объектам.
Адаптация представляет собой достижение равновесия между организмом и средой. Интеллектуальная адаптация осуществляется с помощью двух взаимодополняющих механизмов: ассимиляции и аккомодации.
Ассимиляция представляет собой усвоение данного материала уже сформировавшимися схемами поведения.
Аккомодация – это выработка новых схем поведения в связи с новой проблемной ситуацией.
Ж.Пиаже выделил четыре основных стадии развития интеллекта.
1. Стадия сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2-х лет).
Ее содержание составляет овладение ребенком операциями с реальными объектами (игрушками и вещами). Ребенок научается манипулировать с ними, тем самым, развивая «ручной» интеллект.
2. Стадия допонятийного интеллекта (от 2-х до 6-7 лет).
Главные достижения этой стадии – овладение речью и с ее помощью формирование предпонятий. От понятий они отличаются неполнотой заложенных в них представлений. Эту стадию Ж.Пиаже изучил наиболее детально, описав ряд характерных для нее феноменов: эгоцентризм, синкретизм, трансдукцию.
3. Стадия конкретных операций (от 6-7 до 10-11 лет).
На этой стадии, которая совпадает с началом обучения в школе, ребенок начинает осваивать простые мыслительные операции с объектами (классификации, сериации, нахождение соответствий между объектами).
4. Стадия формальных операций (от 10-11 до 13-14 лет).
На этой стадии подросток уже овладевает логическими операциями. Он научается обратным операциям (сложение – вычитание, умножение - деление), благодаря чему овладевает способностью к прослеживанию хода своего мышления и проверке полученных результатов.
По мнению Ж.Пиаже, последовательность прохождения этих стадий у всех детей одна и та же. Ребенок не может пропустить одну из стадий, так как каждая предыдущая стадия подготавливает наступление последующей. Но сроки прохождения стадий могут быть разными. Более развитые в интеллектуальном отношении дети могут переходить на следующую стадию на один два года раньше.
Между стадиями существует преемственность, которая состоит в том, что более поздние стадии интегрируют достижения предыдущих стадий, а не отменяют их. Развитие интеллекта идет от внешнего манипулирования с объектами к анализу проблемной ситуации во внутреннем плане, а также от взаимодействия с конкретными предметами к оперированию абстрактными понятиями.
Наибольшее внимание он уделил стадии допонятийного интеллекта, приходящейся на дошкольный возраст, поскольку в этом возрасте наблюдаются основные феномены детского мышления.
Одним из главных феноменов этого возраста является эгоцентризм детского мышления, который состоит в невозможности ребенка в своих рассуждениях встать на позицию другого человека. Ребенку кажется, что его взгляд на мир является единственно возможным. Он даже не допускает мысли о том, что с другой точки зрения объект может выглядеть иначе.
Наиболее очевидно этот феномен был продемонстрирован с помощью макета горы. Для эксперимента был создан большой макет горы, на котором с каждой из четырех сторон была помещена заметная фигура (домик, елочка, водопад и пр.). Макет помещался на столик. Ребенка обводили вокруг столика, все ему показывали. Затем его сажали на стул с одной стороны стола, а с другой стороны на стул сажали куклу. Ребенка сначала просили описать, что он видит на макете, и ребенок правильно все описывал. Затем его спрашивали, что видит кукла. Ребенок описывал опять то, что он видит сам. Иногда ребенка подводили на сторону куклы, чтобы он убедился, что кукла «видит» иное. Но когда он возвращался на свое место, то все равно описывал то, что видит сам.
Человек преодолевает детский эгоцентризм только в подростковом возрасте и то не до конца. Взрослые люди тоже демонстрируют как интеллектуальный, так и социальный эгоцентризм.
Следующая особенность детского мышления получила название трансдукции. В логике известно два способа мышления; дедукция и индукция.
Дедукция представляет собой переход от общего к частному. Если все млекопитающие кормят детенышей молоком, то и пингвин, будучи млекопитающим, должен кормить своего детеныша молоком, хотя он очень непохож на других млекопитающих. Индукция представляет собой переход от многих частных к общему. В обоих случаях мы имеем переход от одного уровня обобщения к другому: общее – частное, частное – общее. Трансдукция представляет собой такой тип рассуждения, при котором происходит переход от одного частного к другому. Например, ребенка спрашивают: «Почему у кошки четыре ноги?» Ребенок отвечает: «Потому что у собаки четыре ноги». Ответ правильный, но он сделан по аналогии. Ребенок еще не владеет понятиями род и вид.
Это хорошо видно на другом примере. Ребенку показывают букет, в котором 7 ромашек, 2 розы и одна гвоздика. Про каждый вид цветов его спрашивают, являются ли они цветами. Ребенок отвечает утвердительно. Тогда ему задают вопрос: «Чего здесь больше: цветов или ромашек?» Ребенок отвечает: «Ромашек». Это означает, что он пользуется словом «цветы», но не понимает его содержание. Оно для него просто второе имя для цветка, а не родовое понятие. Более того, дошкольники считают, что имя неотъемлемое качество объекта. Маленькая девочка спрашивает: «А как люди узнали имена звезд, ведь до них так далеко?» Она считает, что имя звезды можно узнать, как имя у девочки, т.е. спросив его.
Дети также не владеют разграничением таких понятий, как форма и объем, из-за чего объем воды в узком сосуде им кажется большим, чем в широком, хотя воду переливают у них на глазах.
В этом возрасте дети нечувствительны к логическому противоречию, поскольку логические структуры у них начинаю формироваться в школьном возрасте под влиянием образования, построенного на логическом рассуждении.
Заслуга Ж.Пиаже состоит в том, что он показал, что развитие интеллекта идет по пути формирования все более сложных мыслительных операций, которые закрепляются и становятся надежным инструментом адаптации к среде на протяжении всей жизни человека.
Рекомендуемая литература
1. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,1994,с.25-35, 55-71.
2. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М.,МГУ,1981, с.26-64.
3. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск, Изд-во Томского ун-та, М.,1997, с.16-47.
4. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., Академия, 1996, с.4-32.
5. Штерн В. Умственная одаренность. С-Пб, 1997, с.5-35.
|
|
|
