с церебральным параличом с членами семьи 4 глава

Именно проявление творчества позволяет при столь длительном стрессе нейтрализовать негативное внутреннее психологическое состояние, переструктури­ровать свои жизненные цели, свою иерархию установок и ценностей.

Литература:

1. Богданова Т. Т., Мазурова И. В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глу­хих младших школьников // Дефектология. 1998. № 2.

2. Вишневский В. Л., Воскресенский Б. А. Некоторые аспекты медико-педагогической работы с роди­телями больных ДЦП. Вопросы клинической психиатрии: Тезисы докладов. Кемерово, 1985.

3. Майрамян Р. Ф. Особенности невротических расстройств в семьях умственно отсталых детей III Всероссийский съезд невропатологов и психиатров: Тезисы докладов. М., 1974. Т. 2.

4. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.

5. Семаго М. М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства. М., 1992

6. Спиваковская А. С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских пози­ций // Семья и формирование личности. М., 1981.

7. Юртайкин В. В., Комарова О. Г. Семья и ребенок с «особыми нуждами». Школа здоровья. 1996.

8. Davis С. Н. The retarded child. What can the physician do? Virg. med. Monthly, 1960.

9. Leeson O. J. J. Mentally handicapped children and their families // Med. Word.1961. Vol. 95. № 6. 10. Molony H. Parental reactions to mental retardation // Med. J. Aust. 1971. Vol. 1. № 17.

 

 

А. Р. Маллер

ПЕДАГОГ И СЕМЬЯ РЕБЕНКА-ИНВАЛИДА (НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ)*

Было проведено клиническое исследование психического состояния матерей, имеющих глубоко аномального ребенка. Обследовано 52 человека, в зависи­мости от особенностей личности они были разделены на две группы.

Матери первой группы (23 человека, средний возраст 28,1 года) отличались подвижностью, активностью, истероидными особенностями поведения. Извес­тие о болезни ребенка у них вызывало выраженные депрессивные реакции дли­тельностью от нескольких недель до нескольких месяцев. У некоторых матерей этому предшествовал психогенный ступор, сменявшийся через несколько минут бурными рыданиями, отчаянием, тоскливым настроением и т. п. Вину в случив­шемся они брали на себя. Иногда это сопровождалось суицидальными мыслями. У женщин нарушался сон, усиливалась депрессия.

По прошествии определенного времени у таких матерей формировалось стой­кое субдепрессивное настроение, часто прерывавшееся слезами и тревожными опасениями за настоящее и будущее ребенка. Такое состояние особенно сильно овладевало ими в то время, когда они не были заняты какими-либо делами, на­пример в вечерние часы, перед сном.

У женщин этой группы значительно усиливалась раздражительность, по ма­лейшему поводу возникали гневные вспышки, что затем вызывало раскаяние. Наряду с депрессией у этих матерей отмечались астенические явления: головные боли, тяжесть и сжимающие боли в груди, колебания артериального давления, со временем увеличивавшиеся.

С годами личностные особенности матерей первой группы претерпевали ха­рактерную динамику. Женщины становились более замкнутыми, теряли интерес к окружающему, суживался круг прежних привязанностей. Они становились как будто спокойнее, но и безразличнее. У обследованных отмечали постоянную вя­лость, раздражительность, появившуюся обидчивость, несдержанность, в част­ности слезливость при разговоре о детях.

Вторую группу (29 человек, средний возраст 37,2 года) составили женщины, для которых были характерны меньшая активность, стремление к уединению, небольшой круг знакомых. В болезни ребенка они обвиняли медицинский пер­сонал. Сообщение о сущности заболевания ребенка принимали достаточно спо­койно. Причиной этого, вероятно, являлись неверные представления о болезни ребенка, далекие от реальности. Матери не представляли в полной мере тяжести состояния ребенка. Видимо, при этом включался своеобразный компенсаторный механизм.

С течением времени матери осознавали положение, в котором они оказались, и вместе с этим рождалась тенденция жить сегодняшним днем, не строить планы на будущее. У многих из этих матерей возникало депрессивное состояние: на­строение заметно снижалось и появлялись приступы отчаяния. Периоды пони­женного настроения удлинялись до нескольких суток и более, сопровождались наплывами тревожно-горестных мыслей.

Таким образом, у матерей обеих групп, несмотря на различия психического состояния, которые можно было наблюдать поначалу, в итоге обнаруживается стойкая выраженная депрессия. В дальнейшем такое состояние сохраняется. Сход­ные данные были получены входе семейной психотерапии и организации лечеб­ной помощи родителям больных, страдающих нейросенсорными нарушениями слуха [7].

Находясь в хронически стрессовом состоянии, многие матери между тем не спешат отдавать своего ребенка в дом инвалидов. Они теряют мужей, лишают себя всех радостей, но остаются рядом с ребенком. Нам близки мысли детского психи­атра М. И. Буянова, который пишет, что «у таких матерей постепенно формиру­ется сверхценное отношение к тяжело больному ребенку. Они видят смысл свое­го существования в опеке над ребенком; в том, что они лишают себя новой, нор­мальной семьи, полноценного ребенка, они видят особый героизм, предел самопожертвования, оправдание и объяснение всего, чего, может быть, не доби­лись в жизни» [2. С. 59].

Мы подробно остановились на психологическом климате семей детей-инва­лидов, психическом состоянии матерей, чтобы далее рассмотреть проблему педа­гогической этики, или деонтологии (Деонтология (от греч. деонтос - должное, надлежащее и логос - учение) - наука о долге, мо­ральных обязанностях, профессиональной этике), проблему отношений к родителям, попав­шим в тяжелейшие жизненные обстоятельства, со стороны тех лиц, которые в силу профессиональных обязанностей принимают участие в их судьбе.

Известно, что возможности глубоко отсталого ребенка крайне невелики, его продвижение, по крайней мере на первых этапах обучения, практически неза­метно. Представьте себе мать, которая идет к педагогу за помощью, а уходит с чувством полной безнадежности.

Перефразируя выражение крупнейшего русского психоневролога и нейрофи­зиолога В. М. Бехтерева: «Если больному после беседы с врачом не становится легче - это не врач», мы можем сказать, что если мать ребенка после беседы с педагогом-дефектологом уходит подавленной, убитой, не видящей никаких воз­можностей для продвижения в развитии своего ребенка, то это не педагог. Необучаемых детей нет. Необходимо показать матери пусть самые ничтожные, едва за­метные успехи ребенка в учебной или другого вида деятельности. Если малыш не умеет натягивать колготки, то он, несомненно, наденет панаму. Если ребенок не может выложить из палочек элементарную фигуру, то ему окажется под силу со­брать эти палочки и положить в коробку. Следует только подобрать доступное для ребенка задание и запастись терпением. При этом педагогу необходимо подчеркнуть, что заниматься с ребенком должны оба родителя. Если ответственность за воспитание переносится на одного из них, то к нему бывают обращены и все пре­тензии, следствием чего могут быть неурядицы в семье. В тех случаях, когда от­ветственными чувствуют себя оба родителя, они сотрудничают и помогают друг другу.

Педагоги должны относиться к семьям, в которых есть дети с ограниченными возможностями, в высшей мере деликатно и бережно, стараясь, со своей сторо­ны, упрочить согласие в семье. Статистика свидетельствует, что не менее полови­ны таких семей распадаются, все тяготы по воспитанию ребенка ложатся на мате­рей, которые не знают, что такое отпуск, театр, вечеринка, — все свое время, вни­мание и силы отдают ребенку. Вот они-то и нуждаются в помощи в первую очередь, с ними-то и приходится заниматься педагогической психотерапией.

У нас имеется определенный опыт групповой терапии, проводившейся с родите­лями детей-инвалидов. Велись беседы на такие, например, темы: «Как справиться с проблемой, когда в семье есть ребенок с ограниченными возможностями», «Супру­жеские отношения», «Вы и ребенок среди друзей и родственников, в городском транс­порте» и т. д. Откровенные беседы родителей с консультантом и друг с другом по­могают иначе воспринимать трудности, родители начинают лучше понимать инди­видуальные особенности собственного ребенка, перед ними открываются более широкие возможности его воспитания.

Групповые занятия сближают родителей между собой, возникают дружеские, товарищеские связи. На совместных семейных праздниках звучит смех. В ходе по­добных встреч обсуждаются проблемы воспитания и обучения детей, возможности проведения семейного отдыха и т. п.

Как уже указывалось, способность к обучению детей с глубокими нарушения­ми интеллекта невелика, их потенциальные возможности раскрываются очень медленно. В основном в глаза бросаются те трудности, которые испытывает ребе­нок. Поэтому не стоит акцентировать внимание матери на его неудачах и неадек­ватных поступках. Почему? Да потому, что в этом нет конструктивного начала. И кроме того, первое правило, которому обязан следовать учитель, — не оскорб­лять родительских чувств. Некоторым педагогам кажется, что чем в более неудоб­ное положение они поставят родителей своими замечаниями, тем лучше для дела — они сильнее почувствуют свою ответственность за детей. Это непростительная ошибка. Следствие такого подхода — чувство отчаяния, недоверие к педагогу и нежелание встречаться с ним. Положительных результатов легче добиться в том случае, если разговор с родителями начать с того, чего уже ребенок достиг в своем развитии и какие задачи предстоит решить в дальнейшем.

Что касается объективных трудностей, особенностей поведения и эмоциональ­ной сферы ребенка, консультант их непременно коснется, но произойдет это в ходе доброжелательной, доверительной беседы. Давая рекомендации, как стро­ить занятия, педагог учитывает условия жизни каждой семьи, ее состав и культур­ный уровень, число детей, иначе советы могут оказаться трудновыполнимыми и у родителей возникнет чувство собственной беспомощности.

Педагог должен соблюдать определенные границы в использовании той ин­формации о психически больном ребенке, которой он располагает. Кроме того, мать нередко доверяет учителю сугубо личные проблемы. Если педагог будет спекулировать имеющимися сведениями, он утратит в глазах родителей всякий ав­торитет. Учитель и родители обладают разной компетентностью в понимании проблем, связанных с состоянием ребенка, что вполне естественно, но что порой создает у более осведомленного в вопросах специальной педагогики учителя ис­кушение поучать, занять положение непререкаемого авторитета. Менторский тон недопустим и с родителями нормального, здорового ребенка, а тем более — с ро­дителями детей-инвалидов. Бывая на школьных собраниях, часто слышишь в обращениях педагогов к родителям: «Вам следует, вы должны» и т. п. Дорогие пе­дагоги! Ничего нам родители не должны. Это мы, педагоги, врачи, общество, го­сударство, должны подумать, почему из 43 воспитанников одного из реабилита­ционных центров Сибири 9 — дети с болезнью Дауна (данные, полученные авто­ром), почему на территории одного из районов Свердловской области, поданным проведенного обследования, число здоровых детей не превышало 2%, а дети с поражением центральной нервной системы и сопутствующими заболеваниями составили 78% [9].

Укажем также и на тот факт, что образовательный уровень родителей глубоко отсталых детей (в отличие оттого, что наблюдается в семьях воспитанников с лег­кой формой умственной отсталости) достаточно высок. По нашим данным, до 20-25% из них имеют высшее образование, интересуются специальной литерату­рой и могут вступить с педагогом в квалифицированную дискуссию.

Особо считаем необходимым остановиться на взаимоотношениях, складыва­ющихся на ПМПК между членами комиссии и матерью ребенка-инвалида. Не­сомненно, матери необходимо знать результаты квалифицированного анализа состояния ребенка, его возможности в плане воспитания и обучения. Но не в мень­шей, если не в большей, степени она нуждается в сочувствии, понимании и под­держке специалистов. Однако во многих случаях посещение комиссий (консуль­таций) становится для родителей психологической пыткой, унижением, очеред­ным грубым напоминанием об их горе.

Члены комиссии должны понимать, что ребенок, проехавший с матерью в пе­реполненном транспорте через весь город, утомившийся ожиданием перед две­рью своей очереди, в новой обстановке, среди незнакомых людей не может сразу, как этого от него хотят, показать те незначительные потенциальные возможнос­ти, которыми он обладает. Благоприятным будет начало, если после знакомства с анамнезом члены комиссии побеседуют с матерью (обращаясь к ней по имени и отчеству, что сразу определит уважительно-доверительный тон всего разговора) о ребенке, о том, что хорошего она в нем видит, о том, что он умеет делать. Несом­ненно, мать скажет, что ее ребенок ласков, добр, умеет радоваться подаркам (из­вестно, что эмоциональная сфера у глубоко отсталых детей относительно более сохранна, чем интеллект). Она непременно расскажет, что сын или дочь могут сделать в бытовом плане, например, подать отцу домашние туфли, когда он пришел с работы. Это всегда приятно — рассказать хорошее о своем ребенке внима­тельному слушателю, и у матери снимается то напряжение, с которым она входи­ла в кабинет. Лишь после того, как установилась атмосфера теплоты и взаимопо­нимания, можно приступать к психолого-педагогическому обследованию ребен­ка, тем более что во время беседы консультанта с матерью ребенок успокоился и постепенно адаптировался к новой обстановке.

Формы, которые избирают члены комиссии, чтобы сообщить свое решение ро­дителям, могут быть различны, но при этом бесцеремонность, резкость должны быть исключены. Мы считаем недопустимым, когда родителям говорят «в лицо» о бесперспективности ребенка. (Такие случаи мы наблюдали неоднократно.) Как уже говорилось, необучаемых детей нет. Надо рассказать матери и по возможности по­казать, как можно упорядочить поведение ребенка, научить самообслуживанию и элементарным формам общения. Членам комиссии следует помочь семье принять адекватные решения в вопросах воспитания и обучения ребенка.

Установление правильных взаимоотношений специалистов с родителями де­тей-инвалидов требует от первых большого такта, выдержки, душевного тепла и умения сострадать. Подготовить студентов-дефектологов к работе, вооружив их не только методиками, но и выработав у них определенные нравственные поня­тия, научив их педагогической этике, необходимо и вполне возможно. Для этого следует ввести спецкурс педагогической деонтологии в программу дефектологи­ческих факультетов педагогических институтов, опыт этого уже имеется (деффак МПГУ).

Было бы целесообразным в открывающихся реабилитационных центрах иметь для родителей комнаты психологической разгрузки. Здесь под руководством вра­ча-психиатра, психолога или специально подготовленного педагога возможно организовать семейную психотерапевтическую помощь.

Необходимо воспитывать в обществе стремление морально поддерживать се­мьи, имеющие ребенка-инвалида, умение понимать их проблемы. Вполне воз­можна организация радио- и телепередач, издание небольших информационных материалов типа памяток, буклетов. Работа, систематически проводимая в этом направлении, несомненно, принесет положительные результаты.

Литература

1. Банщиков В. М., Гуськов В. С, Мягков И. Ф. Медицинская психология. М.: Медицина, 1967.

2. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

3. Валерьянов К. С. и др. Клиническое обследование матерей, имеющих детей с органическими на­рушениями ЦНС // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. М., 1980. Т. XV. Вып. 5.

4. МалперА. Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания глубоко умственно отста­лых детей//Дефектология. 1994. № 3.

5. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.

6. Обозов И. И. Психологическое консультирование. СПб., 1993.

7. Рахманов В. М. Психотерапия в сурдологии. Киев, 1988.

8. Семаго М. М. Психологические и когнитивные детерминанты семьи в процессе медико-генети­ческого консультирования//Дефектология. 1991. № 2.

9. УфимцеваЛ. А., Кузнецов Н. Н. и др. Опыт комплексной оценки состояния здоровья детей, прожи­вающих на территории техногенного радиационного и нерадиационного загрязнения: Семья-94 в системе реабилитационных центров. Екатеринбург, 1994.

 

 

Л. Комбринк-Грэхам (L. Combrinck-Graham)

РАБОТА С СЕМЬЕЙ*

Если детский психиатр в состоянии наладить отношения с семьей пациента, то он получает благодаря этому значительные преимущества при лечении своих больных. Совсем не требуется, чтобы детский психиатр стал семейным врачом, тем не менее он должен быть в состоянии подключить семью к диагностическому и лечебному процессу, должен обладать базисными навыками в установлении ра­бочего сотрудничества с семьей, в распознавании особенностей этой семьи и, наконец, относиться с уважением к ее традициям.

Следствием установления хорошего контакта с семьей могут быть:

• нарастающее содействие процессу лечения; нарастающая податливость лечению;

• нарастающее понимание сил, способствующих выздоровлению;

• доступ к ресурсам семьи;

• оказание помощи при уходе за больным и защите его; совершенствова­ние таких процессов, как подотчетность и управляемость.

Сказанное в одинаковой степени служит пользе как ребенка, так и семьи. Вовлечение семьи может оказаться бесполезным при разрешении проблем ре­бенка. Семью не следует рассматривать как основную этиологическую причину существующих проблем ребенка; соответственно нельзя рассчитывать, что при воздействии на нее указанные проблемы полностью разрешатся. Значение се­мьи в системе детских проблем может быть классифицировано таким образом:

• проблемы имеют биологическую базу; семья в их происхождении отчет­ливой роли не играет (например, аутизм, синдром Туретта, неспособность к развитию);

• проблемы ребенка, по всей вероятности, имеют отношение к семейной дисфункции (например, нарушения поведения);

• семейные дисфункции, по всей вероятности, имеют отношение к про­блемам ребенка (например, конфликт родителей по поводу воспитания ребенка);

• проблема ребенка — следствие семейной дисфункции (например, травма­тизм в результате насилия, жестокого, пренебрежительного обращения).

Подчас терапевт может ошибочно исключить семью из лечебной системы, если он сочтет, что существующие проблемы ребенка не связаны с особеннос­тями семейного функционирования либо семья, по его мнению, является ис­точником эксплуатации, насилия, отвергания ребенка. Однако даже в тех слу­чаях, где проблемы ребенка обусловлены биологически, их успешное разреше­ние невозможно без вовлечения семьи, равно как и без вовлечения ребенка в

' Руководство по клинической детской и подростковой психиатрии / Пер. с англ. / Под ред. К. С. Робсона. М.: Медицина, 1999. С. 155-158.

систему взаимоотношений. Неадекватное использование семейных возможно­стей усугубляет состояние больного ребенка. Даже в том случае, когда члены семьи причинили ребенку вред, между ними и ребенком тем не менее сохраня­ются эмоциональные связи, к которым, предпринимая попытки по защите боль­ного, тем не менее нужно относиться с должным пониманием. В качестве при­меров программ, преследующих цель сохранения семейных взаимоотношений в такого рода ситуациях, можно упомянуть программы внутрисемейной работы по выработке умения разрешать стрессовые ситуации; соответственно, преду­преждать жестокость и пренебрежение в отношении детей; помощь приемным родителям в установлении близких семейных отношений с приемными детьми; поддержание семейных связей между членами семьи при аресте одного из них. Повторяясь, можно еще раз отметить, что, поскольку в семейные связи так или иначе вовлечены все дети, эти связи следует расценивать как ценный инстру­мент в лечении ребенка.

Основа семейной работы определяется на этапе фазы оценки, сама же работа с интервалами продолжается в течение всего курса лечения. К критическим мо­ментам этого лечения, вовлекающим в систему взаимоотношений если не всех, то основных членов семьи (обеспечивающих воспитание), следует относить те, при которых принимаются принципиальные решения (при условии понимания ситуации всеми членами семьи и соблюдении условий, характеризующих инфор­мированное согласие). Несмотря на тот факт, что согласие достигается, как пра­вило, при вовлечении одного родителя (обычно мать), такой подход, даже при абсолютно ответственной позиции родителя, может нередко привести к ошибоч­ному пониманию сути лечения, его недооценке, в конечном счете — к несогла­сию или преждевременному окончанию лечения.

Что представляет собой семья?

С точки зрения семейной работы с детьми членами семьи считают тех лиц из системы взаимоотношений с ребенком, которые оказывают непосредственное и постоянное влияние на повседневный опыт ребенка. Ниже приводятся некото­рые варианты определения этого понятия с профессиональной точки зрения:

• все основные члены семьи (мать, отец, сиблинги);

• все находящиеся в родстве лица, объединенные общим хозяйством;

• все лица, объединенные общим хозяйством (включая состоящих на пан­сионе, постоянно проживающую прислугу);

• все лица, объединенные общим хозяйством, и близкие члены семьи (вклю­чая родителя, состоящего в разводе, опекаемых дедов и бабок);

• любой из перечисленных выше и лица из оказывающего влияние окру­жения (сотрудник по уходу за ребенком, учитель, работник социальной службы);

• «система распознавания проблем», представленная совокупностью лиц, вовлеченных в процесс определения и разрешения проблем ребенка.

Один родитель может считаться «семьей» только в том случае, когда родитель-одиночка (как правило, мать) проживает с ребенком в изоляции от своих близких Большинство же родителей, в одиночестве осуществляющих ведение домаш­него хозяйства, имеют постоянные существенные взаимоотношения с окруже­нием в том числе и с сиблингами ребенка, близкими друзьями, родственниками своих родителей. Беседа с матерью, которая сама по себе еще не является работой с семьей тем не менее может оказаться успешным шагом в деле получения анам­нестических сведений. Работа с парой «мать-ребенок» (что исключает из систе­мы взаимоотношений других значимых членов семьи) может оказаться нерезуль­тативной, даже иметь отрицательные последствия. Это объясняется невозмож­ностью в подобных ситуациях из-за отсутствия сотрудничества с другими членами семьи сбалансировать систему существующих взаимоотношений. Поэтому из со­ображений эффективности семейной терапии при ее проведении рекомендуется привлекать остальных детей семьи.

Е. И. Морозова

НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ПОМОЩИ СЕМЬЯМ, ВОСПИТЫВАЮЩИМ ПРОБЛЕМНЫХ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА*

В настоящей сложной экономической ситуации государственная поддержка и социальная защита особенно необходимы семьям, воспитывающим проблемных детей раннего возраста. Одним из вариантов психолого-педагогической помощи таким семьям может быть реорганизация нынешней общественной системы вос­питания детей. Причин, делающих это непременным и возможным, несколько.

Существующая система ясельного воспитания уже не способна отвечать со­временным требованиям. Как следствие этого, большинство детей (прежде все­го детей с особыми нуждами) не укладывается в ту схему развития, на которую рассчитаны ясельные учреждения. Таким образом, проблемные малыши, се­мьи которых и так не получают необходимой социальной поддержки, вынуж­дены оставаться за пределами яслей без психологической и педагогической помощи.

Среди населения наблюдается правомерный и естественный рост популярно­сти семейного типа воспитания, в результате чего большая часть так называемых благополучных детей раннего возраста воспитывается в домашних условиях. Эти дети чаще всего впервые попадают в поле зрения специалистов лишь к моменту поступления в школу или еще позднее, когда выявляется их несостоятельность в школьном обучении. Хотя нередко у этих детей за внешним благополучием скры­ваются различные отклонения в психическом развитии, заметные на ранних ста­диях только специалистам (психологам, дефектологам, психоневрологам). Таким образом, данная категория детей также остается без необходимой социально-пси­хологической помощи в раннем возрасте.

В последнее время школа стала предъявлять повышенные требования к ин­теллектуальному уровню детей уже при их поступлении в школу. При этом зачас­тую проводится недостаточно профессиональный, но очень жесткий отбор и от­браковка «непригодных» к обучению детей в элитных и престижных школах (по­рой создается впечатление, что перед школой стоит задача учить только тех детей, которые и без нее доказали свою способность к обучению). В связи с этим забот­ливые родители начинают интенсивно готовить своих малолетних детей к пред­стоящим школьным испытаниям. «Домашние» дети с двух-трехлетнего возраста посещают всевозможные эстетические студии для дошкольников, прогимназии, подготовительные курсы при школах. К сожалению, во многих из них занятия проводятся педагогами, не имеющими специального дошкольного образования.

'Дефектология. 1998. № 3. С. 49-57. 96

Педагоги не всегда учитывают возрастные особенности обучаемых детей, зачас­тую в содержание используемых программ не заложен принцип развивающего обучения. Целью таких занятий становится подготовка-натаскивание детей к кон­курсным испытаниям в школе, без учета их возрастных возможностей, индиви­дуальных особенностей и проблем развития. Как следствие, в ряде случаев у де­тей-дошкольников еще до поступления в школу формируется негативное отно­шение к занятиям: у них не только гасится познавательная мотивация, но и появляется опережающий страх неуспеха, рождается неверие в свои возможнос­ти. Поэтому в данных учреждениях становятся актуальными вопросы психологи­ческой готовности маленького ребенка к систематическим занятиям, а также про­блемы своевременной психологической помощи детям раннего возраста.

Несмотря на все вышесказанное, даже в крупных городах до сих пор не нала­жены в достаточной степени ни система ранней диагностики психического раз­вития детей, ни система ранней коррекционной помощи. Очень мало специаль­ных (психолого-дефектологических) диагностических центров для детей раннего возраста, крайне мала сеть учреждений для детей раннего возраста с отклонения­ми в развитии. Нет достаточного числа профессионально подготовленных дет­ских психологов, знающих особенности развития детей раннего возраста, пато­психологов и дошкольных дефектологов широкого профиля. Почти отсутствуют психолого-педагогические консультативные пункты для родителей, где они мог­ли бы получить знания, необходимые для воспитания ребенка, индивидуальные рекомендации и методики по проведению повседневных коррекционно-разви-вающих занятий с ребенком.

Таким образом, в настоящее время стало чрезвычайно актуальным создание широкой сети консультативной психолого-педагогической и медицинской помо­щи детям раннего возраста. Назрела необходимость в разработке принципиально новых форм взаимодействия дошкольных и специальных (коррекционных) уч­реждений с семьями, самостоятельно воспитывающими детей раннего возраста. Желательно также дальнейшее совершенствование системы специальных яслей для детей с разными типами отклонений в развитии, предусматривающей не толь­ко медицинскую, но и не менее необходимую дефектологическую и психологи­ческую помощь.

В качестве новых форм взаимодействия семьи и детских учреждений, имею­щих высококвалифицированных специалистов по раннему детству, а также в плане расширения консультативной психолого-педагогической помощи детям раннего возраста может быть предложено следующее:

• создание более широкой сети консультативных пунктов, где родители смо­гут получать медицинскую и психолого-педагогическую помощь по ди­агностике психического развития, по содержанию и методам коррекци­онной работы с ребенком в семье, по вопросам воспитания и организации домашнего режима, по налаживанию взаимоотношений ребенка со взрос­лыми членами семьи, по установлению его контакта с другими детьми в семье и за ее пределами (в яслях, студиях, во дворе и т. п.);

• организация групп домашнего обучения и кратковременного пребывания де­тей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) и до­школьных учреждениях общего типа. Группы домашнего обучения и крат-

ковременного пребывания могут создаваться с целью максимального при­ближения коррекционной помощи к месту жительства ребенка, вовлече­ния как можно большего числа нуждающихся детей, а также для оказания своевременной психолого-педагогической поддержки семье, воспитыва­ющей проблемного ребенка. В Министерстве общего и профессионального образования РФ рассматривается инструктивно-методическое письмо (1997), составленное сотрудниками Института коррекционной педагоги­ки РАО (Л. И. Плаксиной, Е. А. Стребелевой, Н. Д. Шматко), в котором предлагается подобная форма коррекционно-воспитательной помощи про­блемным детям раннего возраста.

Консультативные службы и группы кратковременного пребывания детей мо­гут открываться при специальных (коррекционных) и учебно-воспитательных комплексах (ясли-сад, реабилитационные центры и дошкольные эстетические и развивающие студии, а также в детских поликлиниках. Это позволит использо­вать помещения данных учреждений и работающих там специалистов по ранне­му возрасту (в отдельных случаях можно привлекать недостающих специалистов на договорных условиях)..

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: