Психологические барьеры учебно-познавательной деятельности и способы их преодоления

Общение преподавателя со студентами на лекциях и практических занятиях имеет свои особенности. Его специфика, по словам Р. М. Грановской, заключается в значительной монологичности, имеющей ограниченную эффективность. Для усиления эффективности на аудиторию, в этом случае, важен имидж преподавателя. Когда студент идет на лекцию авторитетного преподавателя, у него уже создан определенный настрой, усиливающий интерес к предмету и способствующий поддержанию устойчивого внимания в течение лекции.

Современные исследования показывают об изменении в представлении людей о преподавателях и источниках его авторитета. Так, возрастает общая доля личных усилий в создании и поддержании авторитета и уменьшается вклад ролевой позиции. Теперь уже нельзя рассчитывать на то, что само положение преподавателя вуза будет полностью определять его влияние на студентов.

Р. М. Грановской был проведен опрос, в котором участвовало 700 преподавателей вузов по вопросам: «Какие действия преподавателей могут способствовать повышению авторитета? Какие поступки могут повлечь за собой снижение или потерю авторитета? Как изменилось представление об идеальном преподавателе со времени вашей учебы в институте? Какие объективные трудности, мешающие росту авторитета преподавателя, вы могли бы отметить?»

Анализ результатов исследования показал, что большинство преподавателей понимают связь уровня своего авторитета с продуктивностью работы. Среди качеств, способствующих авторитету преподавателя, респондентами был представлен полный перечень личностных и профессиональных качеств, подтверждающий, что они в полном объеме осведомлены о необходимых для этого свойствах.

При ответе на вопрос об идеале преподавателя все отвечающие разделились на две группы. В первую вошли респонденты со стажем работы до 10 лет. Большинство из них (71%) считало, что идеал преподавателя не изменился со времени их учебы. Их старшие коллеги, со стажем 10-30 лет, в подавляющем большинстве (93%) отметили, что идеал изменился. Фиксируя эти изменения, они выделили следующие положительные и отрицательные моменты. Положительно, по их мнению, уменьшение психологической дистанции между преподавателем и студентом, возникновение более тесных, непосредственных форм общения. Отрицательно некоторое снижение кругозора и интеллекта преподавателя.

Примерно 20% опрошенных, не перечисляли никаких качеств идеального преподавателя, а просто ссылались на высокий образец, которому они подражали всю жизнь. Они описывали или называли любимого учителя, у которого они учились в вузе и который стал для них воплощением идеала. Однако персонифицированный способ сохранения идеала в виде образа до некоторой степени незрелый. Лишь осознание и обозначение качеств авторитетного преподавателя и используемых им методов и приемов способствует в дальнейшем продуктивному внедрению их в собственную практику и творческому их дополнению и развитию (Р. М. Грановская, 2007). Еще в работах Келлмана (1956) показано, что изменение установок может происходить тремя способами: путем интернализации (усвоения), идентификации (подражания) и внешнего подчинения. Причем наиболее глубокие изменения происходят при интернализации, когда мнение уважаемого или почитаемого человека включается в систему ценностей, становится личным мнением усвоившего его человека.

Так какое, по словам Р. М. Грановской, поведение ожидается в роли преподавателя вуза и какие общественные нормы определяют установки и ожидания по отношению к его поступкам? Какие формы поведения в этой роли ему противопоказаны, т. е. нарушают положительное представление о нем как о добросовестном преподавателе, разрушая его авторитет? Профессор Р. М. Грановская дает следующие рекомендации преподавателям.

Преподавателю должно быть присуще глубокое соответствие между словом и делом. Когда безответственно относящийся к своим обязанностям преподаватель даже весьма грамотно излагает сущность нравственных норм и моральных критериев, беседует о добросовестном отношении к труду, он может породить у слушателей скептицизм, утрату веры в значение высоких слов и способствовать их общественной пассивности.

Существенный вклад в мастерство преподавателя вносит включение студентов в процесс активного размышления.

Важна манера изложения, когда преподаватель идет как бы рядом со слушателями и чуть-чуть впереди, предоставляя им возможность предвосхищать ход аргументации. Такая манера создает эффект соучастия, повышает их уверенность в себе и укрепляет мотивацию к усвоению знаний. Указанный способ изложения базируется на доверии к самостоятельному мышлению студентов, стимулирует их умственную деятельность, а не только нагружает память. Действенность такого приема подачи материала усиливает использование персонифицированной формы, когда лектор преподносит информацию не только как общепризнанную в науке, но и как достижение своего личного научного опыта. Этот способ изложения сближает, облегчает общение, способствует налаживанию эмоциональных контактов с аудиторией.

Установлению непосредственного контакта с аудиторией содействует разговорная манера изложения, а не монотонное чтение по конспекту. Необходимо доброжелательное отношение к вопросам, задаваемым прямо в ходе лекции. Превращая ответы на них во взаимный обмен мнениями, преподаватель может активизировать интерес аудитории и тем самым облегчает ей усвоение знаний. Такое живое общение возможно в том случае, если студенты перед лекцией получают ее печатный конспект. Тогда лектор имеет достаточно времени для ответов на вопросы.

Авторитет преподавателя тесно связан с мерой его личного участия в научно-исследовательской работе. Сравнение рейтинга с самооценкой преподавателей показало, что преподаватели с преобладающей научной направленностью имеют тенденцию акцентировать обучение на проблемах, которые они научно разрабатывают, тем самым превращая общие курсы в специальные, а преподаватели с узко педагогической направленностью постепенно теряют интерес к специальной литературе и поэтому недостаточно владеют современными научными данными.

Также трудно переоценить влияние первого впечатления на последующее общение. Обычно правильно замечают, что воспринимая человека впервые, каждый опирается на накопленные стереотипы и поэтому весьма вероятна ошибка. Реже отмечается, как медленно меняется первое впечатление, нередко на долгие годы предопределяя дальнейшие отношения. При этом то, что было отмечено при первом контакте, имеет тенденцию подчеркиваться, усугубляться. Учитывая это обстоятельство, надо тщательно готовиться к первой встрече со слушателями.

Авторитет преподавателя оказывает существенное положительное влияние на его восприятие слушателями и оценку проводимой им аргументации. Особенно ярко это проявилось в условиях, когда одни и те же сведения преподносились аудитории в одних случаях как исходящие от признанных авторитетов, в других – как исходящие от лиц, не пользующихся признанием. Например, трем группам участников предлагали одно и то же интервью, в котором шла речь о необходимости мягкого обращения с несовершеннолетними преступниками. Человека, с которым беседовали, представляли по-разному. Первой группе он был представлен как судья по делам несовершеннолетних, второй – как прохожий с улицы, а третьей – как человек, сам в прошлом бывший преступник. Участники должны были ответить на вопросы, касающиеся понятности интервью. Речь судьи вполне понятной признали 73 % участников, речь прохожего – 63 %, бывшего преступника – только 29 %. Таким образом, в оценке понятности были установлены значительные расхождения, которые зависели от степени доверия к источнику информации, развивающегося как следствие его авторитета. Чем выше авторитет источника информации, тем больше изменяется не только доступность материала, но тем сильнее его убеждающая сила.

От преподавателя требуются усилия не только для создания и укрепления, но и для поддержания своего авторитета, поэтому действия, которые способны его нарушить, он должен тщательно контролировать. Так, многократное повторение однотипных сообщений в одной и той же форме приводит к пределу насыщения – такому состоянию аудитории, при котором наступает резкое снижение способности к восприятию, возникает раздражение против «словесной жвачки» и падает доверие к сообщаемой информации.

Следует отметить и тот факт, что опытные преподаватели подвержены возрастной и профессиональной деформации. Их проявления многообразны. Возрастная деформация может сказываться в убеждениях, что учить студентов нужно также как обучали их самих. Преподаватели забывают, что изменяются не только знания, но и формы, методы их преподнесения. Поэтому он склонен держаться за старые методы и настороженно воспринимает новые способы обучения, тем более что овладение ими требует от него дополнительных усилий. Также, возрастная деформация может проявляться в стремлении преподавателя «лепить» каждого студента по своему образцу и подобию: предъявляет студентам повышенные требования.

Эмоциональная привлекательность педагогического труда в связи с этим с годами понижается, что иногда приводит к потере интереса и, следовательно, к потере мастерства. Для того, чтобы избежать деформирующее влияние многократного повторения одних и тех же ответов на консультациях перед экзаменами, консультации можно автоматизировать. Преподаватель разрабатывает в течение учебного года и записывает два – три наиболее трудных вопроса.

Для предупреждения симптомов профессиональной деформации полезно не только обновлять содержание и форму изложения материала, но и регулярно использовать такую форму обратной связи с аудиторией, как рейтинг. Рейтинг – это оценка качества работы преподавателя студентами. Такая обратная связь позволяет не только поддерживать преподавание на определенном уровне, но и непрерывно совершенствовать лекторское мастерство.

Лекции (в эл. виде)

 

Тема. Активизация мыслительной деятельности студентов при организации семинарских занятий

 

Семинарское занятие является диалогической формой учебного занятия. На нем студенты имеют возможность усвоения знаний в процессе их активного обсуждения, хотя степень их активности может быть различной. На семинарах студенты закрепляют знания, полученные на лекциях или из книг, в процессе их пересказа или обсуждения. Подготовка к занятиям по первоисточникам (а не только учебникам), выступление с сообщениями расширяют знания студентов по курсу.

К основным функциям семинарских занятий в учебном процессе относятся:

§ Закрепление полученных знаний, которое осуществляется разными способами. Во-первых, в процессе самостоятельной подготовки к занятию студенты повторяют материал, изученный на лекциях или по учебнику. Во-вторых, проговаривание вслух учебного материала на занятии повышает степень его усвоения. В-третьих, обсуждение полученных знаний делает их более прочными.

§ Расширение и углубление знаний происходит тогда, когда студенты готовятся к семинарскому занятию по первоисточникам. В процессе их чтения и конспектирования они получают больше информации, чем содержится в лекциях и учебнике. Расширению и углублению знаний также способствует подготовка студентами рефератов или сообщений по спецвопросам, а также подготовка всех студентов по одним и тем же вопросам по одним и тем же первоисточникам.

§ Развитие умений самостоятельной работы происходит в процессе подготовки к занятиям. Развиваются умения самостоятельного поиска, отбора и переработки информации. Этому способствуют разные формы постановки заданий для подготовки к занятию – количество вопросов и их формулировка, указание конкретных источников, разделов, страниц – или предоставление студентам возможности самостоятельного поиска.

§ Стимулирование интеллектуальной деятельности: на семинарском занятии могут активизироваться мнемическая и мыслительная деятельность студентов. Это зависит от формы организации занятий, от типа постановки заданий и вопросов на семинарах. Они могут стимулировать:

- репродуктивную активность: необходимость запомнить и точно воспроизвести определенный материал,

- продуктивную активность: аналитическую и обобщающую мыслительную деятельность студентов, критическое мышление при усвоении знаний.

В зависимости от степени активизации мнемической или мыслительной деятельности студентов формы организации семинарских занятий можно разделить на два типа: 1) репродуктивный и 2) продуктивный.

Репродуктивный тип организации занятия предполагает, прежде всего, активизацию мнемических способностей студентов. Они должны запомнить и пересказать определенный учебный материал на основе материала лекций или учебников или первоисточников. Преподаватель предъявляет определенные требования к степени точности воспроизведения, к возможности выражения знаний «своими словами», высказыванию собственного мнения и оценки. Репродуктивный характер занятию придает постановка вопросов следующего типа:

- внимание и его виды;

- понятие о памяти;

- основные свойства характера.

Продуктивный тип организации занятия предполагает активизацию мыслительных способностей студентов. Они должны сравнить, проанализировать, обобщить, критически оценить, сделать умозаключение на основе услышанного или прочитанного материала. Такой характер занятию придает постановка вопросов следующего типа:

- Чем отличается...;

- Что общего между...;

- Какие механизмы...;

- Выделите достоинства и недостатки... (предполагается, что ответы на эти вопросы в явном виде в учебнике или лекции не даны).

Подготовка преподавателя к семинару заключается в выборе темы занятия, его планировании и постановке вопросов, подборе литературы, написании конспекта. Темы занятий планируются в рабочей программе курса и могут выбираться на основе разных критериев.

Важнейшим аспектом подготовки преподавателя к семинару является продумывание и постановка вопросов для обсуждения. От количества и типа вопросов, которые будут поставлены для рассмотрения на занятии, зависит его ход. Многие преподаватели считают необходимым выносить на семинар от 3 до 5 вопросов. Предполагается, что большее количество вопросов на одном двухчасовом занятии обсудить невозможно. Такой подход вполне оправдан для семинара репродуктивного типа. Однако многое зависит от характера и объема вопросов. Более частные, конкретные вопросы, а также вопросы, стимулирующие сравнение (поиск сходства и различия), анализ, синтез, обобщение, конкретизацию, умозаключения, могут требовать других временных затрат. Подчас обсуждение таких вопросов трудно планировать во времени.

Часто постановке вопросов предшествует подбор литературы. Семинарское занятие и вопросы зависят от того, какую литературу будут читать студенты. Важным аспектом подбора литературы является определение ее объема, который должен быть прочитан студентами при подготовке. Некоторые преподаватели исходят из принципа: чем больше, тем лучше. Однако это неверный подход с методической и психологической точек зрения. Он приводит к фрустрации у исполнительных студентов, поскольку они готовятся также к семинарам по другим предметам, и на все у них не хватает времени. У ленивых студентов и вовсе пропадает желание читать. Более правильный с методической точки зрения подход должен основываться на учебных планах. Он заключается в том, что длительность подготовки студента к семинару не должна существенно отличаться от длительности самого семинара. Обосновывается это тем, что при разработке учебных планов аудиторная и самостоятельная работа студентов обычно планируется в соотношении 50 на 50%. Конечно, разные студенты читают и кон­спектируют в разном темпе. На каких из них следует ориентироваться, решает преподаватель.

Конспект семинарского занятия содержит:

1. тему;
2. вопросы;
3. литературу;
4. формы проверки подготовленности студентов к занятию;
5. формы организации работы студентов при обсуждении вопросов;
6. результаты, которые будут достигнуты в итоге занятия.

Подготовка студентов к семинарскому занятию заключается в поиске литературы, ее чтении и конспектировании. Степень самостоятельности студентов в поиске литературы по вопросам семинара определяется тем, насколько конкретно преподаватель сформулировал задание. Методически важным является вопрос о том, следует ли указывать источники материала и рекомендовать страницы источника, где можно найти соответствующие данные. На этот вопрос трудно дать однозначный ответ. Все зависит от характера занятия и от типа студентов. Студенты младших курсов, возможно, нуждаются в указании на страницы источников, поскольку самостоятельный поиск для них – еще трудная задача. На последующих этапах работы страницы можно не указывать. В этом случае поиск и выбор необходимого материала будет для студентов еще одной учебной задачей. На старших курсах в рамках спецсеминаров литература для изучения может не рекомендоваться вообще. Таким образом, студенты будут постепенно приучаться к различным формам самостоятельной работы с литературой.

Чтение студентами учебных пособий и первоисточников при подготовке к семинарам представляет собой важную учебную задачу. Они приучаются к самостоятельному поиску и отбору информации по заданным вопросам. При этом преподавателю следует учитывать следующий методический момент: чем конкретнее вопросы, тем более целенаправленным становится процесс изучения источников студентом. Эффективное чтение – это всегда поиск ответа на вопросы, отбор необходимой для этого информации. Поэтому, давая задания студентам, нецелесообразно ограничиваться формулировками типа «Понятие памяти и ее виды». Полезно конкретизировать общий вопрос в ряде частных, которые будут стимулировать целенаправленную поисковую и интеллектуальную активность. Особую трудность для студентов представляет чтение первоисточников, поскольку они методически не адаптированы для учебных занятий.

Конспектирование книг и статей – важная часть учебной деятельности студентов при подготовке к семинару. Конспектирование первоисточников способствует:

§ отбору существенной информации и отделению ее от второстепенной;

§ лексической и синтаксической переработке текста;

§ схематизации и структурированию прочитанного материала;

§ формулированию выводов по прочитанному материалу.

Только в этом случае конспектирование будет не простым переписыванием текста, а интеллектуальной переработкой информации, на что и рассчитывает большинство преподавателей, побуждая студентов конспектировать первоисточники.

Проведение семинарского занятия репродуктивного типа довольно традиционно в своей последовательности. Преподаватель отмечает присутствующих на занятии студентов, спрашивает их о подготовленности к занятию и трудностях, с которыми они столкнулись в процессе подготовки. Далее формулируются основные вопросы занятия, и студентам дается возможность устно раскрыть их содержание. При этом преподаватель может попросить определенных студентов раскрыть заданные вопросы или же спрашивать желающих. После выслушивания развернутого ответа на вопрос преподаватель предоставляет другим студентам возможность дополнить, исправить, прокомментировать ответ, высказать собственное мнение. Важными для преподавателя в данном случае являются умения управлять процессом обсуждения:

§ умение соблюдать временной регламент;

§ умение не стеснять при этом свободу обсуждения и выражения мнений;

§ умение активизировать на занятии как можно большее число студентов;

§ умение поставить конкретизирующие, наводящие вопросы в случае затруднения студентов в ответе на вопрос;

§ умение стимулировать свободную речь студентов при ответах на вопросы (а не чтение конспекта);

§ умение сделать выводы по рассмотренному вопросу.

Проведение семинара инновационного типа предполагает разные формы организации учебных ситуаций, активности студентов и взаимодействия преподавателя и студентов. Главная отличительная особенность такого занятия не в воспроизведении материала определенного источника (лекции, учебного пособия, первоисточника), а активизация мыслительную деятельности. Это вопросы следующего типа:

- Сравните...;

- Найдите отличие...;

- Найдите сходство...;

- Проанализируйте...;

- Найдите связь...;

- Докажите достоинства и недостатки определенной позиции …;

- Приведите пример ….

 

 

Тема. Развитие исследовательских умений на практических и лабораторных занятиях

 

Из опыта обучения известно, что различные формы практической деятельности студентов существенно повышают прочность усвоения и закрепления изучаемых знаний и умений. Этой цели служат лабораторные работы и практические занятия. Они составляют важную часть теоретической и практической подготовки студентов. Их количество и тематика фиксируются в рабочей программе дисциплины, разрабатываемой преподавателем.

Лабораторные работы и практические занятия проводятся по многим математическим, естественнонаучным и профессиональным дисциплинам и могут быть направлены на решение следующих учебных задач:

1. обобщение, систематизацию, углубление, закрепление полученных теоретических знаний по конкретным темам;
2. формирование умений применять полученные знания на практике,
3. развитие интеллектуальных умений у будущих специалистов: аналитических, проектировочных и др.;
4. выработку таких профессионально значимых качеств, как самостоятельность, ответственность, точность, творческая инициатива.

Можно выделить следующие основные функции лабораторных работ и практических занятий:

§ закрепление теоретических знаний на практике;

§ усвоение умений исследовательской работы;

§ усвоение умений практической психологической работы;

§ применение теоретических знаний для решения практических задач;

§ самопознание учащегося или студента;

§ саморазвитие учащегося или студента.

Соответствующие задачи ставятся преподавателем при планировании каждой работы. В рамках разных образовательных программ и отдельных занятий они могут сочетаться друг с другом или же отдельные задачи могут выдвигаться на первый план.

Лабораторные работы и практические занятия имеют разные дидактические цели. Ведущей дидактической целью лабораторных работ является экспериментальное подтверждение и проверка определенных теоретических положений (закономерностей, зависимостей). Ведущей дидактической целью практических занятий является формирование практических умений – профессиональных (умений выполнять определенные действия, операции, необходимые в профессиональной деятельности) или учебных (умений решать учебные задачи, необходимые в последующей учебной деятельности).

Во многих случаях обе дидактические цели тесно переплетаются, поэтому некоторые виды учебных занятий называют лабораторно-практическими. В процессе проведения лабораторных и практических занятий:

1. студенты, с одной стороны, находят подтверждение теоретических положений, убеждаются в наличии определенных закономерностей и зависимостей;
2. с другой стороны, у них формируются практические умения и навыки организации и проведения исследования, умение наблюдать, сравнивать, анализировать, обрабатывать данные эмпирического исследования, устанавливать зависимости, делать выводы и обобщения, оформлять результаты исследования.

При выборе содержания и объема лабораторно-практических занятий следует исходить:

§ из сложности учебного материала для усвоения;

§ из внутрипредметных и межпредметных связей;

§ из значимости изучаемых теоретических положений для предстоящей профессиональной деятельности;

§ из того, какое место занимает конкретная работа в совокупности учебных работ;

§ из значимости лабораторно-практических занятий для формирования целостного представления о содержании учебной дисциплины.

Типичными заданиями для лабораторных и практических занятий являются:

1. демонстрационный эксперимент;

2. индивидуальные задания;

3. групповые задания;

4. эксперимент в парах (подгруппах);

На лабораторно-практических занятиях кроме вышеуказанных заданий, используются:

• решение психологических задач;
• групповая дискуссия;
• деловая игра, моделирующая профессиональные задачи.

При проведении лабораторных работ и практических занятий учебная группа делится на подгруппы, что дает ряд преимуществ в организации занятия. Преподаватель имеет больше возможностей для эффективного руководства деятельностью малых групп и отдельных студентов и оказания им своевременной помощи в учебной работе.

Многие лабораторные работы проводятся в специально оборудованных учебных лабораториях.

Состав заданий для занятия должен планироваться с таким расчетом, чтобы за отведенное время они могли быть качественно выполнены большинством студентов. Для эффективного использования времени, отводимого на лабораторные работы и практические занятия, полезно подобрать дополнительные задания для студентов, работающих в более быстром темпе.

Продолжительность занятия составляет не менее двух академических часов. План занятия включает в себя, как правило, следующие пункты:

1. внеаудиторная самостоятельная подготовка студентов к занятию;
2. проверка преподавателем теоретической подготовленности студентов к занятию;
3. инструктирование студентов по проведению ими лабораторно-практической работы;
4. выполнение практических заданий;
5. обсуждение итогов выполнения работы;
6. оформление отчета о проделанной работе;
7. оценка преподавателем выполненных заданий и степени овладения студентами соответствующими умениями.

Организация и проведение занятий, в частности подготовка студентов к занятию, инструктаж, выполнение студентами заданий, оформление работы, значительно упрощаются с методической точки зрения, когда существуют письменные методические указания по их проведению.

Лабораторные работы и практические занятия могут носить репродуктивный, частично-поисковый и поисковый характер.

Работы, носящие репродуктивный характер, отличаются тем, что при их проведении студенты пользуются подробными инструкциями, в которых указаны:

• цель работы;
• пояснения (теоретические положения и понятия);
• оборудование и материалы;
• порядок выполнения работы;
• тип выводов (без формулировок);
• контрольные вопросы;
• литература.

Работы, носящие частично-поисковый характер, отличаются тем, что при их проведении студенты не пользуются подробными инструкциями, им не дается порядок выполнения необходимых действий. Такие работы требуют от студентов самостоятельного подбора материала и методики, выбора способов выполнения работы.

В работах, носящих поисковый характер, студенты должны решить новую для них проблему, опираясь на имеющиеся у них теоретические знания.

При планировании лабораторных работ и практических занятий возможно сочетание репродуктивных, частично-поисковых и поисковых заданий.

Формы организации работы студентов на занятиях: 1) фронтальная, 2) групповая, 3) индивидуальная.

При фронтальной форме организации занятий все студенты выполняют одновременно одно и то же задание. Выполнение студентами психологических тестов с целью самопознания – типичный пример такой формы проведения практических занятий.

При групповой форме организации занятий одна и та же работа выполняется в малых учебных группах, состоящих из нескольких человек. Проведение психологических экспериментов в парах (экспериментатор – испытуемый) или тройках (экспериментатор – протоколист – испытуемый) – типичная схема проведения многих лабораторных работ по психологии.

При индивидуальной форме организации занятий каждый из студентов выполняет индивидуальное задание. Затем они обмениваются опытом выполнения работы.

Структура оформления отчета о проделанной работе определяется типом задания и ведущей дидактической целью. Оценки за выполнение работы могут выставляться в форме зачета или дифференцированно.

Для повышения эффективности проведения лабораторных работ и практических занятий рекомендуется разработка сборников заданий, задач, упражнений, сопровождающихся методическими указаниями.

Повышает эффективность проведения занятий также разработка заданий для экспресс-контроля уровня подготовки студентов к занятиям. Для этого могут использоваться, например, программированный или автоматизированный тестовый контроль, постановка коротких и лаконичных вопросов для устной или письменной проверки.

Консультация как вид учебных занятий – это беседа преподавателя и студентов, в которой студенты спрашивают совета и разъяснений преподавателя по определенным вопросам, связанным с учебным процессом. Консультация может проводиться индивидуально со студентом или с группой студентов. Она может иметь разные цели. Например, это может быть разъяснение отдельных трудных вопросов учебного курса в специально отведенные для этого еженедельные часы консультаций. Консультации проводятся также во время подготовки студентов к экзаменам и способствуют обобщению знаний студентов по учебному курсу.

Типичным видом учебных консультаций являются консультации как методологическая и методическая помощь при написании рефератов, при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ.

 

 

Субботина Л.Ю. Личность в системе профессиональной подготовки. Учебное пособие / Институт «Открытое Общество». Рос­сийское психологическое общество. Ярославль, 2003. 101 с. б илл. Библиогр.: 34 назв.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: