Зависимость количественного состава познавательных стратегий от возраста детей и опыта их выявления

класс	Пробы выявления познавательной стратегии
3 класс
4 класс
5 класс							9-10	9-10	9-10	9-10
6 класс							9-10	9-10	9-10	9-10
7 класс							10-12	10-12	10-12	10-12
8 класс			9-10	9-10	9-10	9-10	10-14	10-14	10-14	10-14
9 класс			9-10	9-10	9-10	10-14	10-14	10-14	10-14	10-14
10 класс			10-12	12-14	14-18	16-18	16-18	16-18	16-18	16-18
11 класс				12-14	16-18	16-18	16-18	16-18	16-18	16-18

Качество выявления собственной стратегии «стабилизируется» с 3-го по 7-й класс и после 7-й пробы, а с 8-го по 11-й класс уже достаточно 3 – 4 проб для стабилизации навыков рефлексии стратегий (при этом после 5-й пробы количественный состав становится относительно постоянным).

Данные подтверждают тот факт, что состав элементов познавательных стратегий, который самостоятельно осознается учениками, в ходе продуктивной рефлексии на основе специального вопросника меняется с возрастом детей и на определенном этапе зависит от числа проб (накапливаемого опыта рефлексии познавательных стратегий).

Качественный анализ прироста элементов в структуре одной и той же познавательной стратегии в соответствии с возрастом учащихся позволил выявить ряд закономерностей: к оличество выявленных внутренних элементов познавательной стратегии связано с формированием у детей новых предметных действий и различных интеллектуальных актов (чувственного познания, логического познания, управленческих, аналитико-синтетических); более легко осознаются внешние и предметные действия (хорошо известные детям), а более трудно — внутренние, интеллектуальные акты. Все педагоги и эксперты отметили, что качественный, количественный состав познавательных стратегий и взаимосвязь элементов в их структуре (часто последовательность осуществления различных актов) влияют на успешность реализации образовательных задач.

Среди учителей 94% (63 чел.) отметили, что индивидуальные познавательные стратегии школьников, которые успевают на «отлично» и «хорошо», имеют в своем составе большее число элементов (особенно актов внутренней деятельности) по сравнению с остальными учениками.

Однако количество элементов в составе познавательной стратегии является важным, но при этом относительным показателем. Так, в стратегиях имеются неоправданные повторы действий, ошибочные предметные действия, а иногда и излишняя перепроверка (снижает скорость получения результата), что отметили 61% учителей (41 чел.).

Различия познавательных стратегий «отлично» и «хорошо» успевающих учащихся от «удовлетворительно» успевающих школьников 85% учителей (57 чел.) связывают с тем, что в составе более успешных стратегий выполняется более рациональный порядок действий, присутствуют редко встречающиеся в данной стратегии акты (предметные, чувственного познания, логического познания, управленческие, аналитико-синтетические). Так, например, в специальной стратегии самообучения запоминанию правильного написания словарных слов 6% (36 человек из 575) учеников 7 – 11 классов экспериментальных школ интуитивно (без специального обучения) выполняли следующие оригинальные действия (приводим только фрагмент стратегии):

· выделяю фрагмент трудного «написания» в слове;

· представляю образ слова (предметный);

· придумываю то, как выделенный фрагмент «вписать» в образ слова (нахожу в образе очертания фрагмента).

Вышеуказанный фрагмент познавательной стратегии был у данной группы детей инвариантным, а остальные части стратегии варьировались. Все они являлись успешными учениками (имели отметки «отлично») в написании словарных диктантов.

Подобные примеры приводят к выводу, что при исследовании успешных познавательных стратегий (особенно их оригинальных инвариантных частей) их можно обобщить в нормативные стратегии, которые, в свою очередь, могут служить средством оптимизации образовательных технологий, находящихся в рамках концепции формирования (например, знаниевой образовательной модели).

Анализ показывает, что встречаются еще более индивидуальные примеры использования интеллектуальных актов.

В частности, один из учеников 7-го класса интуитивно использовал при запоминании написания слова интеллигент специфическиедействия, связанные с семантическим кодированием (индивидуальный пример рационализации запоминания), которые отражены в следующей стратегии:

· внимательно смотрю на написанное слово;

· зрительно выделяю фрагмент трудного «написания» в слове;

· спрашиваю себя, можно ли логически связать его в целую фразу;

· читаю несколько раз: «елли», «е...лли», «ел ли»;

· возникли образы дерева «ель» и образы, связанные с едой;

· сравнил их между собой;

· понял, что «ел ли» звучит логично, как самостоятельный вопрос;

· соотнес слово «интеллигент» с вопросом «ел ли?»;

· понял, что в целом получается логичный вопрос: «Ел ли интеллигент?»;

· ответил себе, что в нашей стране настоящие интеллигенты — часто голодные люди;

· мысленно выделил в вопросе этот фрагмент дважды: «Ел ли инт елли гент?»;

· для надежности повторил «про себя» слово «интеллигент» и сразу увидел написанный вопрос: «Ел ли он?»;

· теперь понял, что точно правильно напишу слово, так как вспомню логику своего размышления и этот вопрос-подсказку.

Данная стратегия специализирована сенсорно (более визуальная), ее состав относительно «богат» аналитико-синтетическими операциями (анализ, сравнение, сопоставление, анализ через синтез), действиями и операциями логического познания (построение суждений, рассуждение, умозаключение), управленческими действиями (различительные действия, исполнительные, принятие решения, проверка и контроль). В ней тесно сочетаются все познавательные процессы.

Анализ подобных стратегий убеждает нас в том, что исследование познавательных стратегий раскрывает и конкретизирует психическую индивидуальность детей в образовательном процессе, что может служить средствами психодиагностики и личностного развития. Кроме того, исследование оригинальных познавательных стратегий (содержащих редко используемые действия и операции, их особенные сочетания) могут служить способами открытия новых (или, по крайней мере, уточнения операционального состава уже известных) приёмов рационализации учения (впоследствии и обучения).

Все учителя-экспериментаторы в своих отчётах отметили, что в подобных случаях (когда удается выявить оригинальные стратегии) можно легко разработать обучающие алгоритм или процедурную инструкцию, которые будут универсальными по отношению к опыту большинства учеников для последующей оптимизации «традиционных уроков». Подобные приемы (мнемотехнические и другие) давно известны в обучении, но то, как именно ими пользоваться (процедурные знания), часто остается слабо рефлексируемым процессом. Они хорошо понятны на единичном примере, но их последующее применение представляется учащимся (и многим педагогам) сложным, так как они специально не обучались данной компетенции.

Анализ неуспешных стратегий показывает, что они обычно содержат довольно примитивные действия. Ниже мы приводим один из примеров данного вида стратегии (ученика, успевающего на отметку «удовлетворительно»):

· прочитал слово «интеллигент»;

· прочитал его еще раз по слогам;

· заметил, что в трудном фрагменте есть «е, лл, и»;

· повторил три раза «про себя» это сочетание;

· еще раз посмотрел на образ слова;

· думаю, что запомнил;

· можно переходить к другому слову.

Как видно из примера, анализ фрагмента слова, требующего «орфографической зоркости», учеником осуществляется верно, но действия, способствующие запоминанию его правильного написания, однообразны — однотипное (механическое) повторение. В структуре стратегии отсутствует проверка результата, слабо представлены операции логического познания (построение суждений, рассуждение, построение умозаключений). Показательно, что отсутствуют оригинальные (свойственные только данному ребенку) интеллектуальные акты. Индивидуальность стратегии выражена в создании одной из возможных комбинаций на основе определенного количества простых действий.

В ходе эксперимента 94% учителей в своих отчётах отметили, что стратегии слабо успевающих учеников в своем составе содержат небольшое количество простых действий, часто не содержат правильных различительных действий (помогающих понять, например, где именно в слове может быть трудность или как применять правило), верных проверочных действий, специальных исполнительных, оригинальных, позволяющих получать нужный результат.

Все учителя-экспериментаторы и эксперты отметили, что сравнительный анализ успешных и неуспешных стратегий позволяет наметить необходимые ориентиры для индивидуальной работы с детьми и оптимизации обучения.

В целом, обобщая экспертные мнения, можно сделать выводы об основных отличиях успешных и неуспешных познавательных стратегий, что отражает приведенная ниже таблица (см. таблицу 4).

Таблица 4.

Сравнение особенностей организации успешных и неуспешных познавательных стратегий

Неуспешные познавательные стратегии	Успешные познавательные стратегии
Содержат относительно небольшое количество элементов.	Содержат относительно большое количество элементов.
Содержат необоснованные повторы действий и операций.	Не имеют необоснованного повтора одних и тех же действий и операций. Имеющиеся повторы действий обоснованы целями деятельности (например, необходимый поэтапный контроль действий).
Имеют небольшой арсенал аналитико-синтетических операций.	Имеют широкий спектр аналитико-синтетических операций.
Слабо специализированы сенсорно.	Задействуют в своем составе, как правило, все три сенсорные системы (визуальную, аудиальную и кинестетическую) или имеют в одной из систем особые, редко встречающиеся специализированные операции и действия, обеспечивающие получение образовательного результата необходимого качества.
Имеют неверно подобранные различительные действия и операции, которые слабо осознаются детьми.	Имеют правильно подобранные различительные действия и операции, которые, как правило, осознаются детьми.
Ориентировочные действия не связаны с собственной внутренней мотивацией.	Ориентировочные действия связаны с ярко выраженной мотивацией, в большинстве своем внутренней.
Отсутствуют ясные представления цели и этап планирования подбора средств.	Имеются, как правило, визуальные представления целей и их формулирование своими словами.
Имеют бедный арсенал исполнительских действий (предметных, сенсорных, логических и т.д.).	Имеют широкий арсенал исполнительских действий (предметных, сенсорных, логических и т.д.); в большинстве своем они представляют собой комбинацию интеллектуальных актов всех познавательных процессов.
Не имеют полного состава управленческих действий.	Имеют полный состав управленческих действий.

Все учителя-экспериментаторы и эксперты отметили, что специальные познавательные стратегии по сравнению с общеучебными содержат в своем составе большое количество специфических предметных действий, характерных для данной области знаний, из них 72% считают, что общеучебные познавательные стратегии имеют значительный общий арсенал составных интеллектуальных актов. Многочисленные отчеты экспериментаторов свидетельствует о хорошем переносе общеучебных стратегий в различные виды предметной деятельности.

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: