Умственная недостаточность ( умственная отсталость и задержка психического развития)

Для детей раннего возраста с умственной недостаточностью характерно то, что у них своевременно не формируются невербальные формы общения: отсутствует фиксация взора на лице взрослого, затруднен контакт со взрослым «глаза в глаза», отсутствует желание сотрудничества с близкими взрослыми и интерес к игрушкам и предметам. Они не рассматривают игрушки, не стремятся манипулировать действовать с ними целенаправленно, отсутствует возможность подражать действиям взрослого. У них своевременно не формируется самостоятельность в быту: они не используют ложку во время еды; не владеют навыками опрятности и др. Они, как правило, в новой обстановке «жмутся» к близким взрослым, просятся на руки, капризничают.

Особенности физического развития детей раннего возраста с умственной недостаточностью проявляются в том, что дети поздно овладевают навыками ходьбы, характеризующейся неустойчивостью, неуклюжестью походки, замедленностью или импульсивностью движений. У них отсутствует целенаправленность ходьбы по прямой дорожке, они не могут подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление научиться бегать, прыгать. Недоразвитие ручной моторики у детей проявляются в том, что они не могут захватывать мелкие предметы, выделить отдельно каждый палец, своевременно не формируется «пинцетный» тип хватания и хватание щепотью.  

В познавательном развитии у детей с умственной недостаточностью отмечается значительное отставание во всех сферах психики: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Для многих детей характерно отсутствие интереса к окружающему миру и подражательная способность, они не проявляют интерес к игрушкам, предметам и предложенным взрослым действиям с ними (не захватывают рукой игрушки, не манипулируют и не действуют ими и др. ). Все это отрицательно сказывается на становлении целенаправленных предметных действий (соотносящих и орудийных), на развитии ориентировочных действий и ориентировочной деятельности, на развитии познавательной деятельности в целом.

В речевом развитииу детей раннего возраста с  умственной недостаточностью отклонения проявляются с младенчества: вовремя не появляется гуление, «комплекс оживления», не появляется активный лепет. Они ограниченно понимают обращенную к ним речь, не указывают жестом знакомые предметы, не могут выполнить простого действия по речевой инструкции. Для таких детей характерно амимичное ли­цо, они плохо понимают жесты. Отсутствие потребности общения ребенка с близкими взрослыми и другими людьми, интереса к окружающим предметам, недоразвитие фонематического слуха и артику­ляционного аппарата надолго задерживают появление речи у этих детей и затрудняют их дальнейшее общение со сверстниками.

Одним из наиболее существенных вторичных отклонений, которые возникают у этих детей, являются несформированность (или отсутствие) способов усвоения общественного опыта - умение действовать по указательному жесту, готовность действовать совместными действиями со взрослыми, подражание, действия по речевой инструкции. Это, в свою очередь, отрицательно сказывается на всем последующем психическом развитии ребенка и становлении его личностных качеств.

Сложности диагностики составляются случаи умственной отсталости и задержки психического развития. Следует помнить, что для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная дифицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других – произвольность в организации деятельности, в третьих – мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д. Кроме того, у детей с ЗПР уровень потенциального развития гораздо выше, чем у умственно отсталого ребенка, в ходе обследования это проявляется в принятии помощи взрослого, т. е. после обучения (например, показа, как можно выполнить задание) дети могут самостоятельно выполнить такое же задание. При этом у детей с задержкой психического развития отмечается улучшение результатов деятельности в случае заинтересованности ребенка (ребенок хочет, старается, но не знает, как это сделать).

Ранние периоды жизни детей-инвалидов требуют от государства и общества повышенного внимания, т. к. именно в это время имеется уникальная возможность преодоления последствий того или иного сенсорного или интеллектуально нарушения, в том числе зарождения и формирования особой позиции в среде здоровых, путем нормализации жизни ребенка в семье и включения родителей в процесс абилитации или реабилитации. Необходимо достроить систему специального образования для детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, дополнив ее недостающим звеном - ранним выявлением (с периода новорожденности) и ранней (с первых дней жизни) комплексной медико-психолого-педагогической коррекционной помощью.

Контрольные вопросы и задания:

1. Охарактеризуйте тесты и методики, используемые для обследования детей раннего возраста

1. Почему необходимо знать особенности развития ребенка того или иного возраста? Перечислите особенности развития детей раннего возраста.
2. Что является наиболее частыми причинами, вызывающими беспокойство у родителей детей раннего возраста?
3. Каковы основные параметры оценки познавательной деятельности ребенка в методике Е. А. Стребелевой?
4. Проведите наблюдение за психолого-педагогическим обследованием ребенка третьего года жизни и составьте протокол этого наблюдения.

1. Почему так важна ранняя диагностика нарушений развития?

Литература:

1. . Дробинская А. О. Ранние проявления психических заболеваний //Дефектология, 1998, № 4.

1. Башина В. М. Ранний детский аутизм. М., 1993
2. Башина В. М. Ранняя детская шизофрения. 1989
3. Выготский Л. С. Генетические корни мышления и речи /Под ред. В. В. Давыдова. –Т. -М.: Педагогика, 1982.
4. Громова О. Е. Методика формирования начального детского лексикона. – М.: ТЦ Сфера, 2003
5. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2002.
6. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. -М., Просвещение, 1973.

8. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., 2001.

9. Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология, 1994 № 4

1. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /Под общ. ред. Г. В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003
2. Никольская О. С. и др. Аутичный ребенок: пути помощи

12. Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста /Под ред. Е. А. Стребелевой. -М.: Просвещение, 2004г.

1. Стребелева Е. А. Ранняя диагностика умственной отсталости //Дефектология, 1994. - №1.
2. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. Лебединский В. В., Никольская О. С. и др. М., 1990

3. 6 Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста.

Периодизация дошкольного возраста в зарубежной и отечественной психологии представлена по-разному, так как начало школьного обучения во многих странах Европы и США относится к 5 годам, то соответственно, дошкольный период соответствует 3-5 годам жизни. Отсюда содержание (направленность) диагностики детей 5-6 - летнего возраста за рубежом будет отличаться от содержания обследования детей в отечественных литературных источниках. В нашей стране принято выделять младший дошкольный (четвертый год жизни), средний дошкольный (пятый год жизни) и старший дошкольный возраст (шестой-седьмой года жизни).  

Если говорить о диагностике развития детей дошкольного возраста в отечественной психологии, то наиболее разработанными являются методики, направленные на определение уровня готовности к школьному обучению (6-7 летних детей). На этом этапе чаще всего и происходит выявление детей, имеющих отклонения в психическом развитии (особенно негрубые нарушения, не заметные на первый взгляд).

Однако, как показали исследования последних лет в специальной педагогике и психологии, возраст 6-7 лет является слишком поздним для начала коррекционной работы. Исследователи доказали, что во многих случаях более раннее вмешательство позволяет предупредить или скомпенсировать вторичные отклонения и помочь интегрировать ребенка в обычную образовательную среду.

Если говорить о специальной педагогике, то именно к концу младшего (3-4) дошкольного возраста возрастает число детей, приходящих на медико-психолого-педагогическую комиссию. Отсутствие речи или выраженные ее нарушения, нарушения поведения, особенности общения, неумение считать, рисовать, играть, сложности познавательного развития, дезадаптация в детском коллективе - далеко не все причины обращения за помощью. Как показывает анализ специальной литературы, раскрывающей вопросы диагностики умственного развития проблемных детей младшего и среднего дошкольного возраста, зачастую на приемах используются разрозненные методики или тесты, подбираемые специалистом, проводящим обследование, по собственному усмотрению. В результате возникает ситуация, когда на основании получаемых данных невозможно определить образовательный маршрут конкретного ребенка. Например, психолог выявляет нарушение внимания (напр., методика Т. Е. Рыбаковой или Бурдона), нарушение памяти (напр., методика А. Р. Лурия), мышления (напр., методика «Простые аналогии» или «Классификация понятий») и т. д. Знание этих особенностей, безусловно, поможет специалисту определить, в какой сфере имеются затруднения у данного ребенка. Однако, подняться до типологического уровня (см. 1. 1) эти данные не позволят (подобные затруднения могут сопутствовать разным нарушениям) и соответственно не будет решена центральная задача психолого-педагогической диагностики отклоняющихся вариантов – не будет определена структура нарушения (первичные нарушения и вторичные отклонения) и тип образовательного учреждения. Отсюда и случаи неправильно поставленных диагнозов, а за каждым из них судьба ребенка.      

Как указывалось выше (см. Гл. 3, п. 3), наиболее часто используемыми на современном этапе в отечественной психодиагностике являются следующие методики и тесты: Методика Н. И. Озерецкого («Шкала моторного развития Линкольн-Озерецкого»), тесты Д. Векслера (но чаще не полный вариант методики, а лишь отдельные субтесты, такие, как «Дом животного», завершение картинок, «Геометрические схемы-фигуры», лабиринты), зрительно-Моторный Гештальт-Тест Л. Бендер («Motor-Gestalt-Test», 1938), прогрессивные матрицы Равена, рисуночный тест " Человек" (F. L. Goodenough, D. B. Harris), тест Роршаха, тест " Дерево" (К. Кох), тест " Дом-дерево-человек" (J. N. Buck), адаптированный Т. Г. Хоментаускасом (1989) вариант методики «Моя семья», " Пиктограмма" (А. Р. Лурия), " Несуществующее животное" (М. З. Дукаревич), методика «Нарисуй целое» (А. А. Катаевой, 1978). Каждую из этих методик можно использовать чаще всего в качестве ориентирующей, т. е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях развития ребенка.

Для определения же уровня познавательного развития важен целостный валидный диагностический набор. Этому требованию соответствуют немногочисленные отечественные и адаптированные зарубежные методики. Однако на этом возрастном этапе гораздо ярче проявляется влияние на результаты фактора культуры, который определяет и содержание образования, и требования, предъявляемые к объему и качеству знаний ребенка. Отсюда представляется затруднительным как использование зарубежных шкал, так и их адаптация. Поэтому адаптированных вариантов немного (для дошкольников можно указать только шкалу Д. Векслера).  

Становление психологической диагностики в нашей стране основывается на тесной взаимосвязи между обучением и развитием, ведущей роли обучения в психическом и, в частности, в умственном развитии. Отечественными психологами намечена система показателей умственного развития ребенка, включающая степень сформированности пяти типов познавательных действий. Это действия идентификации, отнесения к эталону, перцептивного моделирования, действия образного и логического мышления (подробнее см. Л. А. Венгер и В. В. Холмовская, 1978 г. ). На этой теоретической платформе авторским коллективом (О. М. Дьяченко, А. И. Булычева, Т. В. Лаврентьева, Р. И. Бардина, И. А. Бурлакова, Н. С. Денисенкова, Е. Л. Пороцкая, Л. Н. Цеханская, Е. К. Ягловская) Детского центра Л. А. Венгера был создан набор методик для определения уровня умственного развития ребенка (от 3 до 7 лет).