 |
Формирование грамматических понятии (II класс)
|
|
|
|
На втором году обучения мы исследовали овладение знаниями о составе слова. По этой теме фигурировали следующие понятия: «корень», «приставка»,
«суффикс», «окончание» и «основа». В индивидуальных опытах обследованию подвергалось оперирование указанными понятиями в процессе распределения на группы слов с различным составом. Особенностью языкового материала заданий были однокоренные слова, они осложнялиработу школьников необходимостью выбора способа действия: в I классе дети группировали однокоренные слова независимо от их состава, теперь им нужно было действовать независимо от близости корней. В этих условиях от учащихся требовалась перестройка способа действия.
В заданиях, включавших 63 слова, были использованы следующие варианты состава слов: 11) к; к + с; п + к; 12) п + к + с; п + к; к; 13) к; к + с; п + к + с; 14) к; к + с; п + к + ок; 15) к + ок; п + к; к + с + ок; 16) к + ок; к + ок; гс + с + с; п. + к + с -Ь ок; 17) к + ок; п + к + с + ок.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ
КЛАСС
Первое обследование усвоения знаний было проведено в сентябре. Рассмотрим результаты у Павлика Ч. Вначале предъявлялись 3 задания на группировку по составу слова. Эти задания Павлик выполнил по I РИ. При этом, прочитав материал задания 11 (город, городок, пригород, флаг, флажок, полет, нож, дождик, просмотр (фильма), тут же обнаружил различия в составе слов и подготовил поле для группировки: «Здесь будет только с одним корнем, здесь – с корнем и суффиксом, а здесь – с приставкой и корнем». Этот факт аналогичен антиципации группировки по частям речи. Осознанность группирования слов не только проявилась в антиципации, но и подтвердилась правильным делением каждого слова на морфемы, проведенным по требованию экспериментатора. Аналогично были выполнены задания 12 и 13 (хлеб, нахлебник, переход, бег, разбег, час, вылет, подбородок, подоконник (№ 12); лес, лесок, перелесок, снег, снежок, подснежник, холод, стебелек, подарок (№ 13): «Я знаю, как распределять»), а также и задание 16 (пути, спутник, посадка, возы, перевозка, поединок, грузы, разгрузка, подпасок). Несмотря на то что в материале каждого задания имелись однокоренные слова, они не спровоцировали ученика на группировку слов как однокоренных.
|
|
|
Выполнение следующих трех заданий на группировку слов по составу основы было не таким гладким. Перестройка способа действия не вызывала у Павлика серьезных затруднений, но некоторые шероховатости были (5 ошибок на 27 слов). С заданием 14 (луг, ездок, поезда, сон, стрелок, выстрелы, стол, задачник, уговоры) ученик справился по I РИ. В ответ на вопрос «Что ты можешь сказать о группах слов?» дал обоснование: «В первом столбике – только корень, все слова – основа слова. Во втором – корень и суффикс, это тоже основа, а в третьем есть основа и окончание». Обращает на себя внимание суждение о третьей группе: «Есть основа и окончание». В этом высказывании не раскрыто, из чего состоит основа. Поэтому экспериментатор попросил ученика разделить слова по составу. Оказалось, что в двух словах третьей группы (выстрелы и уговоры) ученик не «видит» приставки, но окончание он отметил во всех словах.
Можно предположить, что распределение слов по группам ученик произвел не по составу основы, а лишь учтя наличие окончаний в словах. Это деление в данном случае совпадает с делением по основе. После нахождения корней Павлик находит, и приставки в словах выстрелы и уговоры и только тут уточняет отличие групп слов по характеру основы.
Таким образом, незавершенность предваряющего анализа слов (распределил слова только по наличию окончания без учета характера основы) могла обернуться ошибкой в группировке. Такие ошибки встретились в группировке слов заданий 15 и 17 (звезда, звездочка, улов, гнездо, гнездышко, прорубь, зима, зимушка, поход (№ 15). В задании 17 использовались те же слова, что и в задании 16, но ученик быстро перестраивается от анализа по составу слова к анализу по составу основы, так как у него были хорошие знания о всех частях, в том числе и об основе как части словоформы без окончания. Однако задания сгруппировать слова по составу основы не были доведены до конца, так как они воспринимались, видимо, как задания найти основу.
|
|
|
В целом в усвоении знаний Павликом сохранились и
совершенствовались те черты, которые были вскрыты на протяжении первого года обучения.
Лена К. также овладела знаниями о составе слова, оперировала терминологией и признаками понятий. В применении знаний в процессе группировки Лена была самостоятельна не с первого задания, а со второго,
так как при выполнении задания 11 ей потребовалась II РИ, т. е. указание на основание группировки, образец группировки. В дальнейшем Лена действовала сразу по. I РИ с антиципацией в виде схемы состава данных слов.
Перестройка способов действия (переход к группировке по составу основы) у Лены не вызвала трудностей. Лена так же, как и Павлик, успешно справилась с заданием самостоятельно подобрать слова на все возможные случаи состава слова.
Обратимся к результатам, которые показали в опытах Боря А. и Галя М.
Боря овладел терминологией без труда. Характер выполнения заданий свидетельствует о том, что у него уложилось правильное понимание состава слова (первоначальное понятие о корне, приставке, суффиксе и окончании, а также основе). Для Бори оказался нетрудным и переход из одной системы связей, разбора по составу! слова, к другой – разбору по составу основы. Это свидетельствует и о подвижности самих знаний, а провидимо, и о гибкости мыслительных процессов: здесь мы видим значительное продвижение ученика от I ко II классу.Характер выполнения заданий Галей М. и проявившиеся при этом особенности мыслительной деятельности! представляются в следующем виде: 1) Галя оперировала терминами «приставка», «корень» «суффикс», «окончание», «основа», «состав слова», «состав основы» осмысленно и со знанием признаков этих понятий; 2) как и Боре, Гале потребовался образец в ходе выполнения задания 11. Остальные задания выполнялись ею и на уровне 1 I РИ, и на уровне II РИ; 3) задания на группировку но составу основы показали, что ученица, усвоив определение понятия основы и умея находить основу в словах, допускала такую же ошибку, как и другие дети,– группировала часто не по основе, а по наличию окончания в слове.
|
|
|
Второе обследование усвоения знаний о составе слова проведено в конце учебного года (май). Ученикам были предъявлены пять заданий: 19. Сгруппировать слова по составу слова. 20. Сгруппировать слова, но составу основы. 21. Придумать слова с тем же составом, что и в данных словах. 22. По данным словам определить количество групп, на которые можно разбить эти слова по составу. 23. Разобрать слова по составу (выделить морфемы с помощью условных обозначений).
Из всех заданий обычным учебным заданием является только задание 23.
Полностью все предложенные задачи решил Павлик. Лена выполнила четыре задания (№ 19, 20, 22, 23), частично – задание 21 (из 9 слов придумала 6).
Слабые ученики менее уверенно выполнили работу. У Бори, например, была попытка придумать однокоренные слова (№ 21), делить слова по составу основы с учетом окончания (№ 20). Подобную ошибку допустила и Галя. Но оба они успешно определили состав слова (№ 21), выполнили задания на группировку по составу слова (19) и разбор по составу слова (№ 23).
Если рассмотреть результаты исследования с точки зрения овладения знаниями и навыками по теме «Состав слова», то они оказались вполне успешными для всех испытуемых.
ОБЫЧНЫЙ КЛАСС
У хорошо успевающей ученицы Юли Д. при усвоении знаний о составе слова обнаружились такие особенности, которые мы наблюдали у сильных учеников экспериментального класса, и такие, которые проявились у слабых учеников этого класса. С одной стороны, она хорошо овладевала терминологией и усваивала определения; то, что она делала, могла мотивировать без побуждающих вопросов, при этом у нее проявились обобщенные суждения. С другой стороны, ее затрудняло применение знаний в таком виде работы, как группирование языкового материала по грамматическим признакам. Так, у нее мы наблюдали неумение выбрать основание для группировки. Например, она подобрала однокоренные слова, а не сходные по составу. Поэтому потребовалась помощь по II РИ (№ 11). Но и после такой подсказки ученица в других заданиях затруднялась в выборе тех признаков, по которым необходимо группировать слова, и от рассмотрения ряда слов по одному признаку переходила к рассмотрению по другому признаку (№ 12, 13, 15). Результаты выполнения Юлей упомянутых заданий по всем показателям ниже хорошо успевающих учеников экспериментального класса (Павлика и Лены). Проследим, как шло усвоение знаний у Олега С. Олег выполнял задания преимущественно с помощью экспериментатора как в группировке (№ 11, 12, 14), так и в разборе (№ 11, 13, 14, 18). На предъявленное количество слов у него приходится 22% ошибок группировке и 14% в разборе по составу. Сам но себе разбор слов ученика не затрудняет, его затруднило выявление сходного и различного в составе слов, поэтому он не мог приступить к выполнению даже по II РИ. Чередование ошибок в определении состава (предварительный анализ) с правильным разбором говорит о том, что ученик не всегда доводит предваряющий анализ до конца, что, по-видимому, свидетельствует о неумении удержать до конца избранный критерий и рассмотреть ряд слов с выбранной точки зрения. Олег, как и Юля, использовал слова то в одной, то в другой группе.
|
|
|
Низкая ступень обобщения знаний проявилась не только в процессе группирования данных слов, но и при выполнении задания придумать слова, отличающиеся по ' составу, самостоятельно ученик не назвал ни одного варианта состава слова.
У слабоуспевающих учеников в еще большей степени, чем у Олега, проявилась разрозненность сведений о составе слова. Первое предъявление инструкции вызвало у них непонимание и растерянность. Ира спросила: «Их разделить, да?» (разделить слово на части – это привычно). Валерий после двукратного разъяснения инструкции заявил: «В одну – одни слова, в другую – другие». Обоим ученикам экспериментатор напомнил в общей форме, что такое разбор по составу, воспроизвел терминологию (названия частей слова). Но и после этого испытуемые, начав выписывать слова, брали только однокоренные, при этом Валерий сразу делил слова на части. И Валерию, и Ире оказалось не под силу самостоятельное группирование слов. Это зависело, по-видимому, от того, что у учеников отсутствовало целостное представление о составе слова. Кроме того, они группировали слова как однокоренные, т. е. применяли более привычный способ действия.
|
|
|
Во многих случаях использовались разные основания для группирования одних и тех же слов, например: в одну группу слова брались только по суффиксу без учета приставки, а с учетом приставки эти же слова относились к другой группе (№ 13). В наиболее рельефном виде неосознанность понятия «состав слова» проявилась при выполнении задания 18. Ира подбирала слова не по их составу, а вообще всякие слова.
Итак, к концу года испытуемые из обычного класса не преодолели тех слабых сторон, которые у них проявлялись в начале изучения темы. Эти результаты говорят о том, что ученики усвоили знания об отдельных частях слова и более или менее успешно выполняли работу, которая требовала нахождения отдельных частей в слове. Именно выработке этого умения подчинено изучение состава слова согласно требованиям традиционной методики. Выход за пределы натренированного умения, в частности, в форме таких задач, которые мы давали по группированию языкового материала на основе изучаемых знаний, показал беспомощность школьников и их неподготовленность к решению таких задач.
В мае всем ученикам обычных и экспериментальных классов предлагалось пять контрольных заданий:
1)сгруппировать данные слова по составу слова;
2)сгруппировать данные слова по составу основы;
3) при думать слова с тем же составом, что и в данных словах;
4) по данным словам определить количество групп, на которые можно разбить эти слова по составу;
5) Разобрать слова по составу (выделить морфемы с помощью условных обозначений).
Из всех заданий обычным учебным являлось только задание 5.
Выполнение итоговой работы обнаружило большие различия у школьников экспериментального и обычных классов именно в результатах выполнения заданий (№ 1–4), где была нужна сообразительность. Задание 5, при выполнени которого ученики обычных классов опирались на умение, выработанное путем тренировки (разбор слов по составу), не дало существенных различий. Но это касается только хорошо знакомого слова зимушка. В разборе же другого, «неходового» слова спутники
ученики II обычного класса дали самый низкий процент решения по нахождению корня (21% против 46% во II экспериментальном). Эти результаты можно соотнести с теми, которые опубликованы в статье Н. Г. Уткиной 163 об итогах работы вторых классов школ Москвы по новым официальным программам. В статье сказано, что в заданиях на нахождение корня слов из 73 385 детей ошиблось 14 769, что составляет более 20% школьников. По-видимому, данные, полученные нами в одном из обычных классов, не случайны.
При рассмотрении результатов мы будем обращать внимание не только на общие показатели количества правильных и ошибочных решений, но и на характер ошибок учеников, в котором, по-видимому, обнаруживаются и особенности их мышления.
При группировке слов по составу (задание 1) среди ошибок, допущенных учениками П и III обычных классов, преобладает группировка слов как однокоренных (89% и 68%), т. е. привычный, но неадекватный заданию способ действий.
Аналогичное положение наблюдается и в результатах выполнения задания 2, где нужно было сгруппировать слова по составу основы 164: в экспериментальном классе – 73% правильных решений, в обычном – только 15% таких решений. При этом в обычном классе преобладают ошибки за счет деления слов по составу слова вместо деления по составу основы (их 44%).
При выполнении задания 3 подавляющее большинство учеников II и III обычных классов (93% и 74%) придумывали однокоренные слова вместо подбора слов с заданным составом. Очевидно, что господствующей оказалась система связей, объединяющая знания о корне слова и однокоренных словах, тогда как другая система связей, объединяющая знания о составе слова, у них либо не сформировалась, либо не актуализировалась, как мы полагаем, в силу отмеченных недостатков мыслительной деятельности учеников.
Школьники экспериментального класса опередили школьников обычных классов и в успешности подбора слов по составу. Задание 5 требовало лишь письменного ответа на вопрос, на сколько групп нужно разбить данные слова по их составу. Во II экспериментальном классе больше половины детей дали правильный ответ, а в обычном III классе – лишь 22% учеников. Во II обычном классе только один ученик дал правильный ответ, а 97% учеников дали неправильные ответы, которые говорят о том, что школьники брали за основу деления не состав слова, т. е. его морфологическое строение, а какие-то другие приметы, например число всех слов, или произвольно называли количество групп.
Таким образом, данные коллективного обследования усвоения знаний о составе слова в экспериментальном классе представляют собой убедительный факт для сопоставления с продвижением школьников, изучавшихся в индивидуальных опытах: результаты, полученные по классу в целом, соотносятся с успехами, достигнутыми не только сильными, но и слабыми учениками.
Обратимся к вопросу о дифференцировании понятий «члены предложения» и «части речи».
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
При первом обследовании испытуемым было предложено разобрать по членам предложения и по частям речи 12 предложений – по 4 предложения с одинаковым составом членов предложения: 1) подлежащее, сказуемое, определение к подлежащему; 2) подлежащее, сказуемое, определение к подлежащему, другой второстепенный член предложения, в том числе прямое дополнение; 3) подлежащее, сказуемое, определение к другому второстепенному члену предложения. Варьировалось местоположение подлежащего и сказуемого. Приводим предложения: 1. Шумит молодой лес.
2. Светит яркое солнце.
3. Установилась хорошая погода.
4. Желтые листья опадают.
5. По полю пролегала узкая тропинка.
6. Утренний ветерок разогнал туман.
7. Осеннее небо затянулось тучами.
8. В кустах пели веселые птицы.
9. Порывы ледяного ветра обжигали.
10. По голубому небу плывут облака.
11. Пчелы летят к душистой липе.
12. Дети нарвали голубых васильков.
Павлик разобрал все предложения по членам и по частям речи, допустив только одну ошибку в предложении 9, в котором за подлежащее принял слово ветра, поставив смысловой вопрос: «Ветер что делал?» Осознав, что в предложении другая форма этого слова (ветра), правильно нашел подлежащее порывы.
Лена тоже правильно разобрала предложения, сделав такую же ошибку, как и Павлик, только не из-за неправильно поставленного вопроса, а изменив форму: «Ветра – ветер – подлежащее». Мы видим, что Павлик и Лена овладели двумя системами понятий «члены предложения» и «части речи», четко их разграничивали.
Боря правильно разобрал предложения 1 – 4. В предложениях 5 – 8 безошибочно нашел члены предложения, указанные в задании (подлежащее, сказуемое, определение), подчеркнул и другие второстепенные члены.
Из этих ответов видно, что у Бори есть твердое знание признаков отдельных членов предложения.
У Гали выполнение задания также было успешным.
Второе обследование проведено в конце мая. Ученикам было задано разобрать по членам предложения Облако закрыло солнце, по членам и по частям речи предложение Октябрь покрывает лесные дороги желтым ковром.
Павлик и Лена правильно разобрали предложения. Боря и Галя разбор по членам предложения произвели без ошибок, а при разборе по частям речи два прилагательных обозначили как определения.
Результаты выполнения школьниками контрольного задания показывают, что у них отчетливо выступает дифференцирование частей речи и членов предложения, свидетельствующее об осознавании слова одновременно в двух планах: морфологическом (как части речи) и синтаксическом (как члена предложения).
ОБЫЧНЫЙ КЛАСС
Юля осуществила разбор всех предложений безошибочно. Однако специальная проверка знания определений понятий показала, что у ученицы осмысливание отстает от практического выполнения; она давала искаженные определения.
Олег так же, как и Юля, правильно разобрал предложения в двух планах, но в грамматических знаниях у него было еще более отчетливое, чем у Юли, смешение членов предложения с частями речи.
Слабоуспевающая ученица Ира справилась с разбором предложений в двух планах (сделала 2 ошибки в разборе по членам предложения и 3 ошибки в разборе по частям речи на 67 слов). Однако в знаниях были такие же недостатки, как и у других испытуемых. «Подлежащим называется предмет» (потом добавляет: «Отвечает на вопросы кто? что?»). «Сказуемым называется действие предмета». «Именем существительным называется предмет». «Глаголом называется действие предмета». Все это говорит о том, что Ира просто угадывала, не проявляя соответствующих знаний.
При разборе предложений по членам предложения и частям речи Валерий допустил 13 ошибок в определении членов предложения (19% от общего числа членов предложения) и 15 ошибок в определении частей речи (22% всех содержавшихся в заданиях существительных, прилагательных и глаголов). Причиной этих ошибок является прежде всего путаница в знаниях. Приведем те неправильные определения, которые давал ученик: «Подлежащим называется слово, которое обозначает предмет» (о вопросах говорит после указания экспериментатора). «Сказуемым называется слово, которое обозначает тоже предмет» (о вопросах добавляет по требованию экспериментатора и указывает верно вопросы сказуемого).
В конце мая испытуемым предлагались для разбора еще 2 предложения: для разбора по членам предложения Облако закрыло солнце, по членам предложения и частям речи Октябрь покрывает лесные дороги желтым ковром. Хорошо успевающие ученики Юля и Олег оба предложения разобрали без ошибок. Слабоуспевающие Валерий и Ира без ошибок разобрали первое предложение. Во втором предложении в разборе по частям
речи Ира допустила 1 ошибку, а Валерий – 3 ошибки смешения прилагательных с существительными.
Приводим данные о результатах по классам в целом. При разборе по членам предложения Холодную погоду сменили солнечные дна путем надписывания их названий (непривычный способ) в экспериментальном классе работу правильно выполнили 64% учеников, а в III обычном – только 26%. При этом 56% учеников обычного класса надписывали названия частей речи, остальные надписывали для одних слов названия частей речи, для других – членов предложения. Эти факты свидетельствуют о том, что ученики II экспериментального класса осознавали слова одновременно в двух аспектах: и как части речи, и как члены предложения, а у большинства школьников III обычного класса такое осознавание отсутствовало.
Глава XIII
|
|
|
