Формирование грамматических понятии (III класс)

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС

Рассмотрим овладение знаниями о спряжении глаголов. Спряжение глаголов школьники изучали в I четверти III класса. Овладение знаниями по этой теме обследовалось путем предъявления заданий на группировку глаголов I и II спряжений. Всего было предъявлено шесть заданий: 81–84 с данными словами, 85 – 86 содержали материалы для диктанта.

В подавляющем большинстве случаев (№ 81, 83, 84, 85, 86) глаголы давались в форме, по которой непосредственно нельзя было определить тип спряжения, а требовалось поставить глаголы в неопределенной форме. Задание 82 содержало глаголы в неопределенной форме, что позволяло выявить прямым путем знание школьниками суффиксов глаголов 1 и II спряжений.

Как обычно, материал предъявлялся с использованием разновидностей инструкции для выполнения заданий.

I РИ. 1. Прочитай (или: при чтении вставь пропущенные буквы). 9 Выпиши глаголы по спряжениям в два столбика (или: обозначь цифрами спряжение глаголов).

II РИ. 1. Прочитай. 2. Выпиши глаголы по спряжениям в два столбится. Спряжение узнается по неопределенной форме.

III РИ. 1. Прочитай. 2. Выпиши глаголы по спряжениям. К I спряжению относятся все глаголы, кроме глаголов на -ить (или: ко II спряжению относятся глаголы на -ить, все остальные – к I спряжению. Исключения).

Ход выполнения заданий испытуемыми.

Задание 81 включало глаголы с пропущенными орфограммами в окончаниях. (1. Прян...т. 2. Рубят. 3. Хохочут. 4. Учат. 5. Потушат. 6. Спрячут. 7. Колотят. 8. Поборют. 9. Наколют. 10. Сготовят. 11. Полют. 12. Ставят. 13. Уходят. 14. Пилят. 15. Сеют. 16. Жарят. 17. Пишут. 18. Вывозят. 19. Пашут. 20. Гасят. 21. Мелют.) Искомая форма – окончания 3-го лица множественного числа, что давало нам возможность сразу же, до выполнения других заданий, испытать практическую значимость правила об определении безударных личных окончаний по неопределенной форме глагола.

Это задание Павлик выполнил по I РИ с двумя ошибками: пилют – I спряжение, сеят – II спряжение.

Задание 82 ученик выполнил по I РИ с одной ошибкой – простить отнес к I спряжению. Это слово предъявлялось вслед за глаголом прощать; по-видимому, сыграла роль близость по смыслу. Как только ученик осознал это слово отдельно, он сразу же определил спряжение по основообразующему суффиксу.

В задании 83 были даны для группировки по спряжениям глаголы в форме 1-го лица. (1. Пашу. 2. Тяну. 3. Валю. 4. Зацеплю. 5. Солю. 6. Машу. 7. Скучаю. 8. Отпилю. 9. Понимаю. 10. Брожу. 11. Крикну. 12. Объявляю. 13. Отвечу. 14. Избираю. 15. Роняю. 16. Встряхиваю. 17. Натираю.) Это задани еаПвлик выполнил по I РИ без ошибок. На вопрос «Как ои определял спряжение глаголов?» ответил: «По неопределенной форме. А если было непонятно, тогда – по множественному числу 3-го лица...»

Все слова ученик написал правильно. В задании 85 запись сразу велась по спряжениям, в задании 86 спряжение указывалось для каждого глагола. В этой работе ученик также не допустил ни одной ошибки.

Таким образом, хорошие результаты выполнения заданий – только 3 ошибки на 94 слова, предъявленных для группировки по спряжениям, отсутствие орфографических ошибок, наличие грамматических знаний о спряжении – показали, что Павлик быстро освоился с новым знанием.

Лена так же, как и Павлик, успешно справилась с заданиями 81–83.

Задания 84–86 ученица также выполнила по I РИ, но допустила несколько ошибок.

Итак, необходимые знания о спряжении глаголов у Лены есть, она привлекает их в самостоятельной работе! применительно к подавляющему большинству случаев, но иногда допускает ошибки.

Конечно, в орфографической практике перед учениками не возникает задача определять спряжение глаголов с ударными личными окончаниями, поскольку окончания ясны. Мы использовали задание 84 с целью выявить правильность выбора школьниками объекта применения правила на основе анализа предъявленных грамматических форм и привлечения дополнительных формальных признаков для проверки окончательного вывода.

Рассмотрим теперь, как справлялись с заданиями на группировку глаголов по спряжению Боря и Галя.

В задании 81 при вставке орфограмм Боря допустил 4 ошибки. Галя тоже сделала 4 ошибки («прячат», «хохочат», «учут», «сеят»). В группировке по I РИ те же самые глаголы отнесены к спряжениям в соответствии с допущенными ею ошибками.

В устной беседе оба ученика сказали, что спряжение глаголов они выясняют по неопределенной форме. Но, отвечая на вопрос, какие глаголы относятся к I спряжению, указывали не на инфинитив, а на личные окончания.

Опрос, проводившийся после самостоятельного выполнения задания 81 по I РИ, выявил не только содержание знаний о спряжениях (знание личных окончаний в соотнесении с типом спряжения), но и то, как решалась данная грамматическая задача. Поскольку для учеников преобладающее значение получили личные окончания, они не привлекали правила определений спряжения по неопределенной форме.

Задание 82 Боря выполнил по I РИ без ошибок, Галя сделала одну ошибку, также выполнив задание по I РИ.

Задание 83 Галя выполнила по I РИ без ошибок, Боря – с 3 ошибками.

При выполнении задания 84 Боря допустил 6 ошибок, а Галя–13 ошибок. Все слова были выписаны в соответствии с особенностями неопределенной формы глаголов I спряжения с безударными личными окончаниями. Других форм для проверки правильности выбора ученики не привлекали. Но Боря вскоре понял, что данные глаголы не подходят под правило, так как имеют ударные личные окончания. Галя сама до этого не додумалась.

Запись глаголов по спряжениям под диктовку (№ 85) Боря выполнил без ошибок, Галя – с двумя ошибками.

Последнее задание (№ 86) Боря выполнил с одной ошибкой, а Галя распределила глаголы,по спряжениям верно.

Боря и Галя успешно усвоили личные формы I и II спряжения и знали правило определения типа спряжения по неопределенной форме.

Обращает на себя внимание тот факт, что Боря и Галя выполняли все задания на группировку по I РИ.

Кроме темы «Спряжение глаголов» в IIIклассе изучалось усвоение еще нескольких грамматических вопросов: прилагательные с твердой и мягкой основой, представление об изменяемых и неизменяемых частях речи; понятие о сложносочиненном и сложноподчиненном предложении, разбор предложений по членам предложения и частям речи (для классов в целом). Все эти вопросы требовали от учеников обобщенного подхода к языковому материалу.

Рассмотрим ход выполнения соответствующих заданий нашими испытуемыми.

В первых трех столбцах прилагательные сгруппированы по родам, в последнем столбце содержатся прилагательные разных родов. Материал был предъявлен в таком виде, чтобы спровоцировать выбор основания группировки по явно выступающему объединению прилагательных по родовым признакам. Следовало выявить, повлияет ли это на выбор правильного основания группировки, а также выяснить содержание и характер соответствующих грамматических знаний.

Для выполнения задания 87 предусматривались три разновидности инструкции.

I РИ. 1. Прочитай пары слов. 2. Раздели вес прилагательные на две группы.

II РИ. 1. Прочитай лары слов. 2. Раздели все прилагательные по характеру основы на группы.

III РИ. 1. Прочитай пары слов, 2. Раздели все прилагательные на две группы: в одну группу отнеси все прилагательные с основой на мягкий согласный, в другую – с основой па твердый согласный.

Павлик приступил к выполнению задания по I РИ, но вначале не нашел нужного основания группировки: он не мог вычленить скрытый признак, единственно необходимый для решения задачи (характер основы), а пробовал опереться на признаки, выступающие непосредственно (родовые окончания), или такие, которыми чаще приходится оперировать (падежные окончания). Тем не менее задача им решена самостоятельно по I РИ.

Успешно Павликом решена и другая задача – привести примеры изменяемых и неизменяемых частей речи (задание 88). Согласно заданию 89, ученик должен был придумать предложение с обстоятельством. Получив задание, Павлик спросил: «Любое обстоятельство?» Этот вопрос свидетельствует о том, что ученик имеет представление о существовании разных категорий обстоятельств. Он не только придумал предложение Вскоре медленно прогудел заводской гудок, но и без требования назвал оба обстоятельства вскоре и медленно и отнес их к соответствующим видам: «Вскоре – обстоятельство времени, медленно – обстоятельство образа действия».

Лена выполнила задание 87 по I РИ, сразу нашла правильное основание для группировки прилагательных. Задание 88 она выполнила не так успешно, как Павлик. Сначала спросила, сколько слов надо придумать, а затем сделала такую запись: стол, бегает, белый, в лесу, они, быстро. Все части речи Лена обозначила правильно, за исключением слова в лесу. О предлогах, союзах, числительных ученица самостоятельно не вспомнила.

Мы видим, что при выполнении этого задания Лена не сразу смогла мобилизовать свои знания. Более действенными оказались знания о тех частях речи, которые чаще встречались при разборе. Отсутствие примера на числительное можно отнести за счет давности (II класс) оперирования этим понятием.

Боря и Галя выполнили задание 88 с некоторым затруднением. Они не смогли быстро и исчерпывающе ответить на вопрос задания (например, совсем не вспомнили союзов и числительных). Но, как и у Лены, у Бори проявилось обобщение материала на основе знания грамматических признаков изменяемости одних частей речи и неизменяемости других.

Задание 89 (придумать предложение с обстоятельством) оба ученика выполнили без затруднения, как Павлик и Лена. Характерно, что Боря и Галя задали вопрос о категории обстоятельства. Боря правильно назвал высоко обстоятельством образа действия и указал, что оно выражено наречием. Галя немного задумалась над определением категории обстоятельства и медлила с ответом о части речи, но лотом все-таки вспомнила.

 

ОБЫЧНЫЙ КЛАСС

По новой официальной программе спряжения глаголов изучается в III классе вне связи с понятиями «I и II спряжения глаголов». При этом школьники должны усваивать правописание личных окончании лишь наиболее распространенных глаголов па основе соотношения между окончаниями 3-го лица множественного числа и е или и в остальных лицах. Проверку безударных личных окончаний рекомендуется осуществлять, но неопределенной форме, но опять-таки без указания на наличие у глаголов I и II спряжений. Ученики должны запомнить: если в неопределенной форме перед суффиксом -ть стоит и, то это и сохраняется и в личных окончаниях глаголов.

Таким образом, понятие неопределенной формы глагола в методике обучения и в учебнике используется лишь в целях правописания, а не в связи с парадигмами словоизменения глагола.

При обследовании знаний о спряжении ученикам обычного класса предъявлялись те же задания, что и в экспериментальном классе.

У хорошо успевающей ученицы Юли наряду с правильным решением грамматических задач имели место случаи перехода от рассмотрения ряда слов по одному признаку (по неопределенной форме) к рассмотрению по другому признаку (логичным окончаниям). Этот недостаток мышления отмечался нами при анализе усвоения знаний ученицей во II классе, например, по теме «Состав слова», т. е. существенных сдвигов в развитии этой стороны мышления у школьницы не произошло.

Сравнение с учениками экспериментального класса, например с Павликом, показывает, что у Юли слабее осуществляется анализ слова на основе имеющихся знаний, особенно по мере отдаления их от периода прохождения. Следовательно, знания ученицы недостаточно взаимодействуют.

У другого сильного ученика – Саши К. выявлены хорошие знания о спряжении. Эти знания ученик успешно (по I РИ) применял в привычном виде работы – в определении спряжения непосредственно по неопределенной форме. В случаях же, когда был необходим дополнительный анализ слов, ученику требовалась помощь экспериментатора.

У слабоуспевающих учеников Иры и Сережи были обнаружены не только недостатки применения знаний в условиях, требовавших анализа языкового материала, но и отсутствие отдельных элементов знаний, а также смешение терминов. Так, на первом этапе Ира смешивала

такие термины, как «число» и «лицо», употребляя их в следующем сочетании: «Во множественном лице», «второе число» и т. п. Ученица смешивала понятия «суффикс неопределенной формы» и «окончание глагола», не могла назвать суффиксы неопределенной формы глаголов и гласные перед суффиксами и т. д.

В дальнейшем, на протяжении всего времени, в течение которого мы прослеживали усвоение знаний о спряжении, у школьницы постоянно возникали ошибки смешения вариантов спряжения, проявлявшиеся и в грамматическом и в орфографическом планах. Ученице требовалась постоянная помощь экспериментатора при решении задач. Все это свидетельствует о слабости анализа и абстрагирования и основанного на них обобщения.

Аналогичная картина в знаниях наблюдалась и у другого слабоуспевающего ученика – Сережи Н.

Обратимся теперь к результатам выполнения задания 87. В обычном III классе понятие «основа слова» не изучалось. В уже упоминавшемся пособии для учителя В. А. Кустаревой и Н. С. Рождественского на с. 107 сказано, что нужно объяснить ученикам соотношение окончаний прилагательных с предшествующими твердыми или мягкими согласными. Учительница наблюдавшегося нами класса реализовала это указание.

Выполнение задания 87 показало, что ни один испытуемый не справился с заданием по I РИ, т. е. не выделил самостоятельно основание группировки по твердости или мягкости предшествующего согласного.

Нужно отметить, что поиски решения были очень далеки от правильного пути даже у хорошо успевающих учеников. Всем испытуемым потребовалась помощь по III РИ. У слабых учеников не было к тому же знания соотношения окончаний с предшествующими мягкими и твердыми согласными. Оказанная им помощь не дала результата. Они так и не пошли дальше группирования прилагательных по родам, что обнаруживает косность, инертность мыслительных процессов, которые экспериментатору в процессе выполнения задания преодолеть не Удалось.

Задание 88 (привести примеры изменяемых и неизменяемых частей речи) выполнила правильно только Юля. Саша не мог вспомнить местоимение, предлог, союз, сделал ошибку в подборе глагола (пробежка). Для
слабоуспевающих учеников оказалось невозможным осуществление самостоятельного обобщения (на основе грамматических признаков изученных частей речи) в том плане, который специально не затрагивался в процессе обучения. Изученные части речи они не могли осознать на более высоком уровне обобщения – по признаку изменяемости.

Данные индивидуальных обследований усвоения знаний школьниками на третьем году обучения мы дополнили результатами специальных классных работ в III экспериментальном и обычных III и IV¹⁶⁸ классах.

При обследовании были предложены для III и IV классов задания: 1. Разобрать предложение по членам предложения и по частям речи. 2. Из группы глаголов выписать глаголы I спряжения. Для разбора было дано предложение Лес оделся душистыми листьями, а внизу зазеленела, закудрявилась травка. Результаты классной работы показали, что у значительной части учеников обычного класса сохраняется (по сравнению с предыдущим годом – см. с. 284) ярко выраженный недостаток – неумение рассматривать слово одновременно в двух планах: в качестве части речи и в качестве члена предложения. Об этом свидетельствует большое число ошибок смешения частей речи и членов предложения: 65 ошибок в IV обычном классе против 12 ошибок в III экспериментальном. Эти данные говорят о том, что у школьников экспериментального класса сформировалось такое умение, о трудностях овладения которым неоднократно упоминалось при анализе знаний учеников, обучавшихся по обычной методике.

Переходим к результатам второй классной работы – различиям спряжений глаголов. В группу глаголов, предъявлявшихся в неопределенной форме, а при спряжении имеющих ударные личные окончания II опряжения, был включен один глагол I спряжения (решать), который и нужно было выписать. Это задание применялось в индивидуальных занятиях в экспериментальном классе. Как мы уже отмечали, оно давалось с целью выявления правильного выбора объекта применения правила (определение спряжения по неопределенной форме у глаголов с безударными личными окончаниями) на основе вычленения предъявленных грамматических форм и их проверки другими формальными признаками, которые нужно было привлечь самостоятельно.

В экспериментальном классе задачу правильно решили с первой попытки 96% школьников. В обычном классе ни один ученик не решил задачу при первой попытке. После объявления этого результата многие ученики внесли исправления. Из этих учащихся правильно решили задачу 8 человек, а у 19 учащихся исправления неверны. Остальные ученики исправлений не вносили. Таким образом, в классе задачу не решили и при второй попытке 76% учащихся.

Материалы классных обследований показывают преимущество учащихся экспериментального класса при решении таких задач, которые требуют не заученных знаний или натренированных навыков, а сообразительности, умения проанализировать предъявляемый материал, использовать знания во взаимосвязях.

Изучение формирования грамматических понятий и школьников I, II и III экспериментальных классов обнаружило, что они рассматривают слово одновременно с точки зрения его грамматического значения и смысловой стороны и морфологических и синтаксических отношений. Следователньо, школьников этой категории отличает адекватное овладение грамматическими понятиями. Школьников обычного класса характеризует смешение признаков понятий и в практическом плане (при грамматическом разборе), и в теоретических познаниях.

Глава XIV

ОВЛАДЕНИЕ ОРФОГРАФИЕЙ

В истории вопроса следует отметить те взгляды, согласно которым целесообразно дифференцировать работу по обучению правописанию соответственно различным группам орфограмм, усвоение которых зависит от их объективной языковой характеристики. Структура умственной деятельности различна в случаях фонетических написаний, традиционных написаний и написаний, относящихся к семантической орфографии (Д. Н. Богоявленский, 1957). Известное значение имеет также учет индивидуальных различий школьников при овладении правописанием.

Изучение усвоения орфографии и его результатов проводилось Д. Н. Богоявленским, С. Ф. Жуйковым и другими. В трудах на эту тему усвоение орфографии ставится в связь только с методикой обучения правописанию. Мы нигде не встречали даже упоминания о том, что овладение орфографией зависит и от общего развития школьников.

В наших экспериментальных классах обучение правописанию было поставлено в соответствии с руководящей идеей экспериментальной системы и ее дидактическими принципами.

Качество и характер овладения знаниями и навыками зависят, конечно, не только от общего развития, но и от целого ряда других условий. Среди них – специальные приемы методики, квалификация и опыт учителей, обучение русскому языку наряду с родным языком в национальных школах, семейное воспитание, а также широкая социальная среда и др. В виду многообразия действующих условий возникла необходимость в массовом изучении знаний и навыков школьников наших экспериментальных классов, в частности – по орфографической грамотности.

Одним из средств прослеживания результатов экспериментального обучения служили контрольные работы, проводившиеся ежегодно. Фактический материал наших обследований мы сравнивали с данными по обычным классам, добытым вне лаборатории.

В конце 1968/69 учебного года проведены контрольные диктанты в 34 третьих экспериментальных классах, находившихся в 17 краях и областях РСФСР и 6 союзных республиках (в Ярославле, Рязани, Волгограде, Уфе, Краснодаре, Московской и Калужской областях, Баку, Бердянске, Алма-Ате и др.). Диктант, который был подвергнут подробному анализу, писали 1050 школьников.

Такой же подробный анализ был осуществлен по диктантам, проведенным в третьих обычных классах, работающих по новым официальным программам (конец 1970/71 учебного года). Мы располагали материалом, полученным по 15 классам в школах городов Калинина (5 классов) и Домодедова Московской области (10 классов). Диктанты писали 505 учеников.

Приводим тексты диктантов. В г. Домодедове школьникам был предложен следующий текст:

Необъятна наша Родина. На юге ярко светит солнце, а на.севере уже поздняя осень. Ночи стали длинные. По небу медленно плывут большие тяжелые тучи. Весь день льет дождь. Цветы желтеют и вянут. Все дорожки в саду покрыты осенними листьями. Во дворе и на улице грязь и лужи. Журавли с грустным крикомпотянулись на юг. Скоро зима. Ребята ждут снега и мороза.

В г. Калинине писали другой диктант.

Мы идем по узкой дорожке берегом большого озера. Над высоким лесом встает солнце. Озеро рябит и сверкает яркими переливами света. За ним широкой полосой тянется болото. Ноги тонут в жидкой грязи. Мы подходим к сосновому лесу. Ровными рядамистоят высокие сосны. Тишь и глушь в лесу. Полной грудью дышишь свежим смолистым воздухом, любуешься красотой леса. Золотые лучи солнца пробиваются через густую зелень леса, но под деревьями прохладно.

Опешишь к широкой поляне. Она вся согрета солнцем. Как хорошо в лесу летом!

Всем экспериментальным классам был дан один и тот же текст «Лоси».

Сильно греет в редком лесу яркое солнце. Уже надулись на деревьях душистые почки. Сладкий сок сочится на березках. Золотистой зеленью покрылись луг и кусты. Хорошо пахнет в весеннем воздухе.

Вышла на край леса старая лосиха с маленьким лосенком. Учится бегать ее резвый сынок. Спотыкаются о кочки его длинные ножки. Задремала на теплом солнце мать. Слышит она каждый звук. Спокойно может резвиться лосенок. Знает он, что сильная мать не даст его в обиду серому водку, рыси и другим лесным зверям.

Сопоставление орфографической грамотности школьников обычных и экспериментальных классов требует тщательного анализа приведенных текстов диктантов. Анализ был осуществлен нами по основным орфограммам, которые относятся к правилам, содержащимся и в экспериментальной программе и в новой официальной программе грамматики и правописания.

Результаты анализа представлены в таблице 29 (абсолютное количество слов на каждую основную орфограмму).

Таблица 29

Поскольку тексты диктантов по обычным классам в городах Калинине и Домодедове были разные, для удобства сравнения их с экспериментальными классами считаем целесообразным представить средние арифметические, вычисленные по абсолютным данным, относящимся и к г. Калинину, и к г. Домодедову.

Получаем следующие данные (табл. 30).

Таблица 30

Таблица 30 ясно показывает большую трудность диктанта, предложенного в экспериментальных классах. Количество орфограмм на безударные гласные здесь несколько ниже, чем в обычных классах. Остальными категориями орфограмм наш диктант насыщен в большей степени, чем диктант, проведенный в обычных классах.

Такой анализ текстов диктантов позволяет усилить убедительность сопоставления количественных данных.

Вычисления показали, что среднее количество ошибок по 34 экспериментальным третьим классам равно 0,6, а по 15 обычным третьим классам, работающим по новым официальным программам, – 3,1.

Мы считаем совершенно неправомерным ограничиться средними величинами по всем классам. Поэтому приведем средние арифметические по каждому классу в отдельности. Эти данные отражены в таблице 32. По среднему количеству допущенных ошибок совпадает только небольшая зона: от 1,3 до 2,5 (6 экспериментальных и 5 обычных классов). В 28 экспериментальных классах среднее количество ошибок (на 1 ученика) значительно меньше – от 0,1 до 1,2, а в 10 обычных классах значительно больше – от 2,7 до 5,5.

У нас есть возможность сопоставить количество учеников (в %), сделавших ошибки по отдельным орфограммам в этих двух группах классов. Чтобы получить объективные данные, мы сравниваем показатели экспериментальных классов (1050 человек) с показателями обычных классов г. Калинина (174 человека), исключив диктанты по г. Домодедову, так как в них почти нет таких существенных орфограмм, как окончания имен существительных, личных окончаний глаголов и глаголов на -тся и - ться. Сопоставление представлено в таблице 31.

Процент учеников, сделавших ошибки, по каждой из орфограмм в экспериментальных классах несравненно меньше, чем в обычных классах. Такой явный разрыв

Таблица 31

 

 

 

вполне убедителен, несмотря на то что по двум категориям орфограмм их частота несколько различается в экспериментальных и обычных классах.

Кроме сопоставления количества учеников, сделавших ошибки, мы сравнили также средние арифметические показатели. Полученные данные подтвердили упомянутый вывод: среднее количество ошибок по каждой из трех категорий орфограмм по экспериментальным классам в несколько раз меньше, чем по обычным классам, например: по безударным гласным в 13 раз меньше.

Заслуживает особого рассмотрения сопоставление количества ошибок на проверяемые безударные гласные в корне слова. Как известно, официальные проверки грамотности неоднократно показывали, что количество ошибок данной категории весьма значительно как во II, так и в III, и в IV классах.

Это подтверждается вышеприведенными данными только по обычным классам. Что касается экспериментальных классов, то количество ошибок на проверяемые безударные гласные в корне слов ничтожно.

О том же свидетельствует сопоставление среднего количества ошибок на безударные гласные и окончания имен существительных третьих обычных классов (г. Калинин) со вторыми экспериментальными. Диктант, предложенный ученикам экспериментальных классов, содержал 20 орфограмм на безударные гласные при общем количестве слов – 77. Это на две орфограммы данной категории больше, чем в диктанте, который был дан в третьих классах г. Калинина. Среднее количество ошибок на указанную орфограмму во вторых экспериментальных классах (0,4) в два раза меньше, чем в третьих обычных (0,8). Количество орфограмм на падежные окончания имен существительных и в том и в другом диктанте было одинаково – 20. Но ученики вторых экспериментальных классов сделали в среднем по 0,2 ошибки на эту орфограмму, а ученики третьих обычных классов – по 0,3.

Анализ различных сторон обучения правописанию в экспериментальных классах привел нас к предположению, что значительным фактором высокой орфографической грамотности является интенсивное продвижение

школьников в их общем развитии. Выдвинутое нами предположение необходимо было проверить. Адекватным путем проверки мы сочли изучение дограмматического овладения орфографией.

Наблюдения за учебной работой младших школьников, анализ их письменных работ показывают, что в ряде случаев дети успешно справляются с написанием слов до изучения соответствующих орфографических правил. Однако отсутствовал специальный анализ собранных наблюдений, их дифференцированное изучение. В педагогической и психологической литературе последних лет появились отдельные работы, посвященные изучению этих вопросов.

Дограмматическое усвоение орфографии младшими школьниками было исследовано нами сравнительным методом, т. е. в обычных и экспериментальных условиях обучения.

Строя методику исследования, мы имели в виду, что характер формирования орфографического навыка зависит, прежде всего, от особенностей самой системы русского правописания, что существуют различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Поэтому при изучении особенностей усвоения орфографии нужно, прежде всего, дифференцировать орфограммы, имея в виду замечание М. В. Ушакова о том, что «в зависимости от характера отдельных орфограмм мы должны при письме то опираться на произношение, то применять правило, то полагаться на зрительную память. Однако, – утверждает автор, – и слух, и зрение, и моторная память играют лишь вспомогательную роль. Нужно помнить, что наша орфография во многом основана на понимании. Есть такие слова, которые нельзя различить не подумав, не осознав их значения».

В методической литературе неоднократно появлялись высказывания, обращающие внимание учителей на важность распознавания орфограмм для овладения грамотным письмом. «Неумение распознать «в лицо» знакомую орфограмму, неумение при слуховом восприятии выделить слово с такой орфограммой – вот одна из причин, тормозящих развитие орфографических навыков», – писала еще в 1945 г. Е. А. Адамович. И действительно, как показали исследования, школьникам далеко не всегда удается обнаружить орфографические трудности в слове и распознавать орфограммы на изученные правила.

Позднее вопросам о роли распознавания орфограмм в орфографическим грамотном письме занимался С. Ф. Жуйков (1965). Основная причина слабого распознавания орфограмм, как он полагает, коренится в том, что еще до изучения известного раздела орфографии у школьников выработаны дограмматические ассоциации, которые обеспечивают в определенных случаях правильное написание слов. Они до некоторой степени исключают потребность в правилах.

Аналогичные суждения были высказаны Л. К. Назаровой.

В качестве материала для нашего исследования выделены различные по характеру трудности написания.

1. Падежные окончания прилагательных в хорошо знакомых школьникам словах, часто встречающихся в их речевой практике. Наряду с прилагательными с твердой основой были включены прилагательные с мягкой
основой.

Правописание ряда слов осложнялось наличием в одном и том же слове нескольких орфограмм (утреннюю, ранним, березовой и т. д.).

2. Неопределенная форма и 3-е лицо возвратных глаголов.

Эти слова почти совсем исключают возможность использования зрительного образа, так как дети встречаются с различным их написанием (они промчатся, хорошо промчаться).

3. Наречия, чередующиеся с уже знакомыми школь
никам существительными с предлагала. (На конец мачты прикрепили флаг. Наконец наступали морозы.)

Для правильного написания слов, отнесенных ко 2-му и 3-му пунктам, требуется дифференциация значения слов, понимание смыслового содержания каждого предложения.

4. Слова с чередованием гласныхв корне слова.

Правильное написание этих слов осложняется предыдущим обучением правописанию. С I класса детей учили проверять написание безударной гласной, утверждали, что эти гласные пишутся единообразно, независимо от того, находятся они под ударением или нет. Между тем гласные в корне слова в ряде случаев могут писаться по-разному, они чередуются (гар – гор, зар – зор и т. п.).

В классах, где проводилось исследование, упомянутые группы написаний еще не изучались. Они были включены в тексты диктантов. Всего проведено четыре диктанта, В каждый из них включались слова лишь одной из этих четырех групп.

При проведении диктанта мы давали инструкцию, которая нацеливала школьников на подчеркивание всех орфограмм. Ученики были предупреждены, что в диктанте встретятся слова на правила, еще не известные им. И здесь те части слова, которые представляются школьникам трудными для написания, они должны подчеркивать. Если при неправильном написании школьник подчеркнул трудную часть слова, ошибка не засчитывалась.

Давая такую инструкцию, мы надеялись исключить стремление детей не подчеркивать трудности из-за нежелания обнаружить свое незнание орфографии.

Исследование проводилось в третьих экспериментальных классах школ № 3 и 343 Москвы. Контрольными служили обычные третьи классы ряда школ Бауманского и Краснопресненского районов Москвы. Время исследования: 1966–1968 и 1970 гг.

Учителя как экспериментальных, так и обычных классов имели высокую квалификацию, большой опыт работы, хорошо владели методикой обучения. Диктанты писали 336 школьников: 137 учеников экспериментальных классов и 199 обычных классов.

Как показали наблюдения, поведение школьников во время выполнения письменных работ неодинаково. Одни довольно быстро пишут диктант и сразу подчеркивают те части слова, в написании которых чувствуют затруднение, другие останавливаются, несколько раз произносят про себя слово, что-то шепчут и лишь после этого ставят ту или иную букву, подчеркивая ее; третьи пишут, ничего не подчеркивая или подчеркивая лишь изредка отдельные орфограммы. Некоторые ученики, из тех, кто делал подчеркивания трудностей в процессе письма, возвращаются к написанным предложениям и дополнительно подчеркивают орфограммы в отдельных случаях.

Результаты, полученные нами по всем сериям исследования, показывают, что учащимся начальных классов удается в значительном количестве случаев верное написание указанных выше орфограмм задолго до изучения соответствующих орфографических правил. Однако количество верных написаний колеблется в зависимости от характера орфограмм.

Обратимся к первой серии наших опытов, когда детям предлагался диктант, включающий прилагательные в различных косвенных падежах (утреннюю, пушистым, снежным, синее, нежное, зимнем, белом, темной, березовой, ранним, старом). Все эти слова часто встречались в речевой практике школьников.

Школьники обычных и экспериментальных классов написали окончания прилагательных с твердой основой в большинстве случаев правильно (90–93%). Однако этот процент снижается при написании окончаний прилагательных с мягкой основой (63–74%).

Часто дети испытывали затруднения, даже встречая знакомые слова. При этом ученики экспериментальных классов преодолевают их успешнее, чем школьники обычных классов. Так, среднее количество ошибок на падежные окончания прилагательных (на 1 ученика) в обычном классе равно 2,2, а в экспериментальном – 1,5. По-видимому, такое явное превосходство школьников экспериментальных классов связано и с частотой подчеркивания окончаний имен прилагательных. Так, ученики третьих обычных классов сделали соответствующие подчеркивания лишь в 27 случаях из 341, т. е. в 8% случаев, а школьники третьих экспериментальных классов – в 240 случаях из 659 возможных, что составляет 35%, т. е. в 4 раза больше, чем первые.

Результаты дальнейших серий опытов показывают, что школьники в целом ряде случаев успешно оправляются с написанием возвратных глаголов и наречий задолго до изучения соответствующих орфографических правил. Однако верное написание этих слов встречается значительно реже, чем это имеет место в случае с падежными окончаниями прилагательных.

Несмотря на то что в текст диктанта включались лишь знакомые детям глаголы, в них было допущено значительное количество ошибок.

Правильное написание возвратных глаголов в 3-м лице настоящего времени и в неопределенной форме требует понимания смыслового содержания предложения, распознавания формы глаголов и тонкого слухового различения. Последнее затруднялось включением таких слов, как промчаться, потрудиться и т. п., где смягчение на слух почти не улавливается.

Ученики обычных классов правильно написали глаголы в 54–55% случаев, у школьников экспериментальных классов этот показатель составляет 72% (по отношению к общему количеству возвратных глаголов, включенных в диктант).

В написании 3-го лица возвратных глаголов дети до-пуокают лишь единичные ошибки. Подавляющее большинство ошибок приходится на неопределенную форму этих глаголов. Так, ученики третьих обычных классов написали их правильно лишь в 23% случаев, а школьники экспериментальных классов – в 54% случаев.<

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: