Музыкально-педагогических систем XX века.

Отечественная музыкальная педагогика XX века опи­рается на достижения передовой русской музыкально-педагогической мысли предыдущего столетия. Централь­ная идея, которая проходит через все столетие, - задача всеобщности начального музыкального образования.

В музыкально-эстетических системах первых деся­тилетий XX века - Б. В. Асафьева, Б. Л. Яворского, Н. Я. Брюсовой, Н. Л. Гродзенской, В. Н. и С. Т. Шац­ких и др. включались разнообразные формы инструмен­тального музицирования, творческие и аналитические задания, в том числе слушание и сочинение музыки, импровизации. Музыкальное воспитание стало активи­зировать мыслительные способности, комплекс творчес­ких задатков, формировать эстетический идеал.

Крупнейшие музыканты-педагоги участвовали в со­здании программы музыкального воспитания и всеобщего музыкального образования для единой трудовой школы. Ее внедрение в первые годы советской власти принесло значительные результаты, однако окончательная реали­зация этого проекта не получила своего воплощения.

Выдающимся достижением была музыкально-педа­гогическая система Б. Л. Яворского (1877-1942), осно­ванная на теории ладового ритма. Согласно этой тео­рии, всякий музыкальный язык есть порождение эпохи. Поэтому для воспитания подлинной музыкальной куль­туры необходимо опираться на музыку разных стилей, национальных школ и эпох. В системе важную роль иг­рало воспитание слуха, который, по мнению Яворского, следовало развивать в следующих аспектах: 1) «слух

 

строя», 2) «слух лада», 3) «слух временной», 4) «слух ар­хитектонический», 5) «чувство логики». [МасленковаЛ., 1980].

Яворский считал, что целью музыкального воспита­ния является формирование музыкального мышления, основанного на широком охвате художественных явле­ний. Особое значение он придавал развитию логичес­кого мышления. Отдельные задания предназначались для обострения музыкального восприятия как одной из важнейших психических функций. Этой цели во мно­гом служили введенные по инициативе Яворского в 1920-е годы во многих московских школах уроки слу­шания музыки. В процессе слушания музыки концент­рировалось внимание, высвобождалась музыкальная интуиция.

Яворский исходил из целостного восприятия ребен­ком явлений жизни и искусства, поэтому в основе его методических принципов лежало привлечение различ­ных музыкальных и внемузыкальных ассоциаций. Раз­нообразная система творческих заданий опиралась на те­орию «общего эмоционального знака» Л. С. Выготско­го. Творческое воспитание по методу Яворского выявляло индивидуальные свойства личности, способ­ствовало ее нравственному совершенствованию.

Фундаментом музыкально-педагогической системы Б. В. Асафьева (1884-1949) стала теория интонации, согласно которой интонация является смысловой еди­ницей музыки. Музыкальное воспитание рассматрива­ется как формирование активного сознательного вос­приятия музыки. Этому служат различные виды дея­тельности, а также методические принципы на основе тождества и контраста. Во внимании к театрально­му жанру проявляется ориентация на синкретичность детского художественного восприятия. Музыкальное мышление воспитывается как проникновение в интона-

ционный смысл. Разнообразная исполнительская дея­тельность направлена в системе Асафьева на активиза­цию музыкального слуха как основы музыкальных пред­ставлений.

Большая роль отводится развитию творческих на­выков. Особенно Асафьев выделял момент «пробуж­дения», «вызывания» творческого дара. Репертуар в си­стеме Асафьева ориентирован на воспитание высокого эстетического вкуса, на осознание национальных основ музыкального языка.

Обобщением отечественного опыта и отражением художественных требований 1960-70-х годов XX века стала система известного советского композитора Д. Б. Кабалевского (1904-1987). Она основывается на воспитании музыкального мышления с помощью вне-музыкальных и музыкальных прежде всего жанровых ассоциаций, которые Кабалевский обозначил как «три кита»: песня, танец, марш.

Гибкое взаимодействие разнообразных приемов и ме­тодов служит в системе Кабалевского для поддержки интереса, концентрации внимания. Единство интеллек­туального и эмоционального воздействия, целостное восприятие различных видов искусства, акцент на их свя­зи с жизнью направлены на расширение музыкального кругозора, глубинное постижение музыкального языка.

Педагогическая концепция Кабалевского раскрыва­ет детям нравственную суть искусства, воспитывает в них высокие личностные качества. Система Кабалевского имела для своего времени прогрессивное значение. В программе Кабалевского изучение музыки превраща­лось з важную дисциплину школьных учебных планов.

В последние десятилетия появились новые отечествен­ные методические системы, обобщающие опыты Б. В. Аса­фьева, Б. Л. Яворского, а также зарубежных педагогов.

 

Поиском новаторских методов обучения, максималь­но способствующих «раскрепрощению созидательных сил ребенка», является исследование и методическая система ученого и педагога Л. Г. Дмитриевой. Автор считает, что в основе музыкального воспитания должна лежать система творческих заданий, в отличие от педа­гогики прошлого, опирающейся, в основном, на репро­дуцирующую деятельность. Этот вывод сделан в силу глубокой психологической аргументации: 1) «высокий уровень познания мира через творчество», 2) «всесто­роннее развитие личности в результате занятий музы­кальным творчеством», 3) «природа искусства и практи­ка его восприятия», 4) «природная активность ребенка, его постоянное стремление к творческой деятельнос­ти» [Дмитриева П., 1981. С. 27].

Развитию творческого потенциала детей посвяще­на монография петербургского ученого Н. А. Терентье-вой [1990] и разработанная на факультете музыки Рос­сийского государственного педагогического университе­та имени А. И. Герцена программа по музыке для начальных классов общеобразовательных школ (соста­витель профессор Р. Г. Шитикова). Определяющими психологическими факторами в творческом развитии младших школьников, по мнению автора монографии и составителя программы, являются эмоциональное со­переживание и эстетическое восприятие. Урок музыки рассматривается как процесс выявления творческих воз­можностей ребенка, оптимизации его воображения, креативности и эмоционально-образной сферы - основ­ных составляющих творческого процесса. Для творчес­кого восприятия музыки необходимо гармоничное взаи­модействие воображения, чувства и мышления.

Этому, считает Н. А. Терентьева, служат интегриро­ванные уроки музыки, основанные на педагогике сотруд-

ничества. Важная роль отводится эмпатии - сопере­живанию учителем настроения ученика. Цель педагога - через эмпатию создать творческую обстановку. Опре­деляющая роль игры и импровизации также обу-слов-лена психологическими предпосылками.

Исследование ученого и педагога Л, Григоровской «Развитие образного мышления мпадших школьников и подростков средствами музыки» и созданная на его ос­нове методика, ориентированы на стимуляцию вообра­жения, пробуждение эмоциональных и мыслительных функций.

В основе системы ученого и педагога П. С. Волко­вой также находится принцип творческой деятельнос­ти ребенка как фундамента музыкального воспитания. Опираясь на синкретичность детского художественного восприятия, наивно-игровую форму познания действи­тельности, Волкова предлагает в качестве метода син­тез искусств, а основными формами деятельности - игру и театрализацию. Подобное соединение способству­ет исключительной эмоциональной насыщенности уро­ка, формированию мировоззренческих идеалов и явля­ется мощным стимулом к саморазвитию. Как показала практика занятий Волковой, почти все выпускники ее класса отличаются высокой музыкальной культурой и активными творческими возможностями.

В массовом музыкальном воспитании с успехом ис­пользуются принципы многих методик профессиональ­ного музыкального образования прежде всего по пре­подаванию сольфеджио: В. В. Кирюшина, А. В. Ба-рабошкиной, М. Картавцевой, Г. И. Шатковского, В. Шеломова и др. Например, в система Кирюшина ис­пользуется метод образно-эмоционального воздействия. Через сказку автор вводит детей в мир сложных научных понятий. Сочетание зрительных и музыкально-слуховых

 

ассоциации воздействует на подсознание, и дети прочно усваивают материал [см. его «Библиотеку музыкального мифа»].

В методических рекомендациях профессора петер­бургской консерватории Н. А. Бергер могут привлечь вни­мание графическая фиксация ритмического рисунка, опора на эмоционально-двигательную природу ритма. Разработки петербургских музыкантов С. М. Мальце­ва и Г. А. Шевченко имеют важное значение для обуче­ния импровизации: инструментальной и на ее основе двигательной и т. д*.

В целом возможен вывод: музыкальная педагогика последних десятилетий в России, как и за рубежом, ис­ходит прежде всего из психологических особенностей ребенка. Это проявляется в ориентации большинства систем на синтез и взаимодействие искусств в силу син­кретичное™ детского художественного восприятия, на игровую деятельность, на любимый детьми мир сказок. Постоянное стремление детей к творческому са­мовыражению, их активность и непосредственность на­ходят свое выражение в различных творческих заданиях.

Музыкальное воспитание все более обретает чер­ты продуктивного творческого процесса.

* Перечень раоот по музыкальному воспитанию и образованию можно зна­чительно продолжить.

Заключение

Основные психологические проблемы

современного музыкального

воспитания

Перед современным музыкальным воспитанием се­годня стоит целый ряд этических проблем. Многие из них имеют давнюю предысторию, но есть и те, что появились только в последние десятилетия, как результат измене­ния социально-психологического климата в мире и как следствие научно-технической революции. В большинстве своем они имеют психологическую основу и связаны либо с особенностями психологии современного человека, либо с психологическим воздействием музыки, либо с психоло­гией отношения человека к музыкальному искусству. Поэтому обозначим данные проблемы как этико-психо-логические и попробуем отметить хотя бы наиболее важ­ные из них.

В первую очередь, к ним следует отнести проблему мотивации музыкального воспитания, из-за которой и у нас в стране, и за рубежом музыкальное воспитание во многих случаях оставляет желать лучшего. Если в пе­дагогике древних цивилизаций или Средневековья не­обходимость музыкального воспитания не вызывала со­мнений, то впоследствии, особенно начиная с Нового времени, роль музыки в воспитательно-образовательном процессе стала уменьшаться, и в последние десятиле­тия XX века проблема мотивации приобрела особую ос­троту. Происшедшие процессы свидетельствуют о том, что нарушена гармония между воспитанием и образова­нием. В погоне за объемом информации, за углублени­ем определенных, так называемых, более «практичес-

 

ки-значимых» знаний упущена забота о формировании нравственного мира ребенка и подростка. Преподава­тели музыки зачастую сталкиваются с недооценкой зна­чения предмета «музыка» на всех уровнях: как в педа­гогической среде, так и со стороны родителей.

Одним из доказательств необходимости музыкально­го воспитания, полноправного существования музыки сре­ди других предметов школьного цикла являются история возникновения искусства и опыт педагогики, начиная с древних цивилизаций. Если исходить из положения о пре­емственности культурных традиций - как основы разви­тия человечества, то необходимо признать всеобщность музыкального воспитания высокого уровня.

Издревле музыкальному воспитанию придавалось общегуманитарное значение, за ним признавалась ве­дущая роль в нравственном и интеллектуальном совер­шенствовании личности. С одной стороны, это связано с особенностями средств музыкальной выразительнос­ти, их влиянием на психику, с другой - со способностью музыки, как никакого другого вида искусства, моделиро­вать сложнейшие процессы духовного мира человека на уровне сознания и подсознания, наконец, с ее исклю­чительно сильным нравственным воздействием на эмо­циональную сферу и духовный мир человека, что при­обретает сегодня особую актуальность.

Нельзя забывать и о компенсаторной функции му­зыки. Большая нравственная и психическая нагрузка в современной жизни, ее стремительные темпы в сово­купности с тотальной технизацией пагубно влияют на нерв­ную систему людей, особенно детей. Компенсаторная роль музыки заключается в том, что она дополняет недо­статок в удовлетворении базовых потребностей в сфере подсознания. Музыка способна доставлять удоволь­ствие, наслаждение, приносить духовное очищение -

и в этом ее главное предназначение. Ныне уроки музы­ки, в известной мере, играют лечебно-профилакти­ческую роль.

Другая, не менее важная проблема - проблема ре­пертуара, который звучит на уроках музыки и который окружает ребенка. Если педагоги прошлых времен при­зывали к высокохудожественному репертуару (вспом­ним полемические строки В. В. Стасова или Б. В. Аса­фьева), то сейчас еще встает и проблема нравствен­ной сути музыки. Это касается прежде всего многих образцов поп-культуры, но, порой, и академических.

В философских и педагогических трактатах прошлых веков говорилось о смягчении и облагораживании нра­вов под воздействием музыки. Но знали и другое, что влияние музыки может быть как положительным, так и отрицательным, способным будить в подсознании низ­менные инстинкты. Существовало, так называемое, тай­ное знание, включающее законы воздействия музыки на психику, которые находились под строгим контролем у служителей культа. Произведения искусства создава­лись строго по законам красоты и благотворного воз­действия на психику. Это лежало в основе художествен­ного метода. Ныне всеобщий для музыки закон гармо­нии и красоты, о котором говорил Моцарт, нередко игнорируется. Крупнейший композитор XX века, один из столпов музыкального авангарда Д. Кэйдж, более 40 лет назад сказал: «Моя музыка приближает, скорее, к раз­рушению, чем к созиданию, к аду, чем к раю, к уродли­вому, чем к прекрасному»*. Музыка зачастую теряет свое высокое нравственное предназначение. Что же можно сказать о многих образцах поп-культуры, под влиянием которых находится ныне большинство детей и подро-

* Из выступления канадского ученого П. Вайнцвайга в РГПИ им. Гнесиных в марте 1992 г.

 

стков? Такая музыка пагубно воздействует и на душевное, и на физическое здоровье человека.

Существует, так называемый, «коэффициент вари­аций», суть которого заключается в том, что звуковую информацию несет акустический поток, частотные и ам­плитудные характеристики которого различны. Если дан­ные звукового сигнала таковы, что на определенных ма­лых звуковых отрезках акустический поток не меняет сво­их физических характеристик, вариации в изменении его энергии очень низки, то этот звуковой сигнал стимулиру­ет разобщение, нарушение связей между правым и ле­вым полушариями головного мозга*. В произведениях классической музыки коэффициент вариаций обычно выше 30%. Например, записи М. Каллас содержат 89% коэффициента вариаций. Подобный акустический поток носит творческий характер, стимулирует работу вообра­жения и т. д. Коэффициент вариаций репертуара диско­тек не выше 19%, а некоторых поп-групп - 0,2, 0,3 %. Эк­сперименты подтвердили, что у человека повышается артериальное давление, ухудшается кровоснабжение головного мозга. Громкость при подобном звуковом потоке должна увеличиваться. Предел возможного, кото­рый может воспринимать человек без риска для жизни -90-100 децибел.

Изменения, происходящие в организме человека, равноценны влиянию алкоголя в чрезмерных дозах или наркотиков. Индийские, тибетские шаманские ритмы, связанные с ними ритмы рок-музыки оказывают воздей­ствие на «третий глаз» - шишковидную железу в цент­ре головного мозга (эпифиз), в результате чего проис­ходит ломка психики.

* Данные использованы из дипломной работы выпускницы РГПУ им. А. И. Гер­цена И. Цыплёнковой: «Терапевтические свойства музыки и возможности их использования в воспитании школьников» защищенной в 1995 г. под руко­водством кандидата искусствоведения, доцента И. Н. Налётовой.

Проблема эта обостряется и тем, что в XX веке об­разовался исключительно большой разрыв между ака­демическим и массовым искусством. Еще в 1920-е годы Б. В. Асафьев писал «об отрыве профессионального твор­чества от слухового восприятия масс» [Асафьев Б., 1973]. Сегодня эта проблема встает по-новому: чрезмерное увлечение рок-культурой делает молодых людей не­восприимчивыми к иному музыкальному языку.

Понятие «бытовая музыка» всегда было очень раз­нообразным. По словам Б. В. Асафьева, бытовая музы­ка сопровождает человека «от колыбели - до похорон­ного марша». В последние годы жанровый объем быто­вой музыки чрезвычайно сузился. В результате дети подсознательно воспитываются односторонне. Сегод­ня, как никогда, актуальна китайская поговорка: «Раз­рушение любого государства начинается именно с раз­рушения его музыки. Не имеющий чистой и светлой музыки народ обречен на вырождение».

Усложняет музыкальное воспитание и чрезмерная перегруженность и «загрязненность» бытового музыкального фона, который также является одной из важных составляющих музыкального воспитания. Это обусловлено обилием малохудожественной инфор­мации, особенно в сфере массовой культуры. Данный про­цесс усиливается СМИ и огромным числом низкопробных звукозаписей. Встает проблема этического отноше­ния к музыке. Значение музыки как бытового фона се­годня велико как никогда, а это снижает её высокие нрав­ственно-воспитательные и познавательные функции. Наконец, нельзя не учесть, что ныне во всем мире стоит задача сделать общее образование (и не только общее) более эффективным, и музыкальное воспита­ние должно сыграть в этом процессе значительную роль. Сегодня в результате постоянных контактов со сверх­мощными звучаниями у большинства современных ре-

бят произошла адаптация к избыточным децибелам. Кто «по­мог» им установить для себя такую «норму» - вопрос многозначный. Но данное явление аномальное. Эти дети музыкальному воспитанию, практически, не поддаются.

Ныне явно стоит проблема экологии и человечес­кой психики, и искусства музыки. Подобно тому, как люди оценивают загрязненность окружающей среды, радио­активный фон, приучают малышей с первых лет жизни к правилам личной гигиены, они должны для себя решить вопрос: насколько громкой может быть звучность музыки, особенно для детей? И поставить точки над I в этом вопросе.

Все перечисленные проблемы связаны и с музы­кальным образованием, так как будущее музыкального искусства напрямую зависит от того, появится ли широ­кий круг просвещенных любителей музыки, или акаде­мическое искусство будет необходимо только неболь­шой группе эстетов?

Литература

Акопян К. Метод музыкального воспитания Фр. Делаланда // Эс­тетическое воспитание: теория и практика. М.: Музыка, 1990.

Арановский М. Г. Два этюда о творческом процессе // Процессы музыкального творчества / Сб. тр. РАМ им. Гнесиных. М.: изд-во РАМ им. Гнесиных, 1994. Вып. 1.

Арановский М. Г. Музыкальный текст. Структура и свойства. М.: Композитор, 1998.

Арановский М. ГО двух функциях бессознательного в творчес­ком процессе композитора // Бессознательное: Природа, функции, методы исследования. Тбилиси: изд-во АН ГССР, 1978. Т. 2.

Арановский М. Г. Опыт построения модели творческого про­цесса композитора // Методологические проблемы современного искусствознания. Л.: Музыка, 1975. Вып. 1.

Арановский М. Г. Сознательное и бессознательное в творчес­ком процессе композитора (к постановке проблемы) // Вопросы му­зыкального стиля. П.: Музыка, 1978. С. 140-156.

Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.: Музыка, 1973.

Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1971. Изд. 2-е. Кн. 1, 2.

Асафьев Б. В. Слух Глинки // Избр. Тр. М.: АН СССР, 1952. Т. 1. Беседы о педагогике и исполнительстве. К обобщению творческого опыта фортепианного факультета Московской консерватории / Московская государственная дважды ордена Ленина консервато­рия им. П. И. Чайковского. Проблемная научно-исследовательская лаборатория музыки и музыкального образования. М., 1992. Вып. 1.

Бехтерев В. М. О влиянии музыки на человеческий организм. СПб., 1910.

Бехтерев. В. М. О воспитании в младенческом возрасте // Вест­ник психологии и криминальной антропологии и педагогики. СПб., 1913. Т. 10. Вып. 3.

Блинова М. П. Музыкальное творчество и закономерности выс­шей нервной деятельности. М.: Музыка, 1974.

Блок В. М. Метод творческой работы Прокофьева. М.: Музыка, 1979.

Большой энциклопедический словарь. (БЭС) М.: Большая Рос­сийская энциклопедия. СПб.: Норакт, 1999. Изд. 2-е.

 

Бонфельд М. Ш. Музыка: Язык. Мышление. Речь. Опыт систем­ного исследования. СПб.: Композитор, 2006.

Бочкарёв Л. Л. Проблемы психологии музыкальных способнос­тей // Актуальные проблемы музыкальной педагогики. М.: Музыка, 1982.

Бочкарёв Л. Л. Психологические аспеюы подготовки музыкан­тов-исполнителей к концерту // Тр. ГМПИ им. Гнесиных. М., 1975. Вып. 22.

Бочкарёв Л. Л. Психологические аспекты публичного выступ­ления музыкантов-исполнителей // Вопросы психологии. 1975. № 1.

Бочкарёв Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М.: изд. дом «Классика - XXI» 2006.

Бычков А. Исследуя музыкальные автографы композитора // Сов. музыка. 1972. № 1.

Вагнер Р. Избр. статьи. М.: Огиз-Музгиз, 1935.

Ветлугина Н. А. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки. Сб. статей / В. Максимов. М.: Музыка, 1980.

Витанова-Сталева Л. Развитие музыкально-мыслительной де­ятельности у детей. (Интуитивное и сознательное восприятие) // Музыкальное искусство и формирование человека. Киев, 1982.

Волкова П. С. Музыкальные занятия в школе: Методические рекомендации для преподавателей 1-Ш кл. общеобразовательной школы. Астрахань, 1993.

Волконский С. Художественные отклики. СПб., 1912.

Вопросы воспитания музыкального слуха. Сб. науч. тр. П.: Му­зыка, 1987.

Восприятие музыки. Сб. статей/В. Максимов. М.: Музыка, 1980.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрас­те. СПб.: Союз, 1997.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Знание, 1972.

Гессен А. «Все волновало нежный ум...» Пушкин среди книг и друзей. М.: Художественная литература, 1983. Изд. 2-е.

Глазунов А. К. Письма, статьи, воспоминания. М.: Музгиз, 1958.

Глинка М. И. Записки. М.: Гос. муз. издат, 1952.

Готсдинер А. Н. Музыкальная психология. М.: 1МВ Магистр, 1993.

Готсдинер А. Л. О стадиях формирования музыкального вос­приятия // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974.

Готсдинер А. Л. О восприятии музыки и музыкальном слухе // Роль музыки в воспитании детей и юношества. Л.: Музыка, 1981.

Григорьев В. Ю. Вопросы исполнительской формы и пути ее реализации // Муз. исполнительство и современность. М.: Музыка. 1988. Вып.1.

Григорьев В. Ю. О развитии музыкальной памяти учащегося // Вопросы музыкальной педагогики. М.: Музыка, 1980. Вып.2.

Грубер Р. И. Всеобщая история музыки. М.: Музыка, 1965. 4.1.

Денисов Э. Музыка и машины // Художественное и научное твор­чество. Л.: Наука, 1972.

Дмитриева Л. Г. Творческое развитие школьников на уроке му­зыки. М.: Педагогика, 1981.

Евдокимова Ю. К. Многоголосие средневековья. Х-Х1У века. М.: Музыка, 1983.

Евлахов О. А. Проблемы воспитания композитора. Л.: Сов. ком­позитор, 1963.

Закс К. Музыкальная культура Вавилона и Ассирии // Музы­кальная культура древнего мира. Л.: Огиз-Музгиз, 1937.

Захарова О. Риторика и клавирная музыка XVIII века // Музы­кальная риторика и фортепианное искусство / Сб. тр. ГМПИ им. Гне­синых. М.: изд-во ГМПИ им. Гнесиных, 1989. Вып. 104.

Иванов-Борецкий М. В. Первобытное музыкальное искусство. М.: Огиз-Музгиз, 1935.

Иванченко Г. В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, преспективы. М.: Смысл, 2001

Игумнов К. Н. О творческом пути и исполнительском искусстве пианиста. Из бесед с психологами // Вопросы фортепианной педа­гогики. М.: Музыка, 1974. Вып. 3.

Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. М.: Музыка, 1981.

Кабалевский Д. Б. Как рассказать детям о музыке. М.: Музыка, 1989.

Кадцын Л. М. Музыкальное искусство и творчество слушателя. М.: Высшая школа, 1990.

Казанцева Л. П. Автор в музыкальном содержании. Исследова­ние. Астрахань, 1999.

Казанцева Л. П. Содержание музыкального произведения в кон­тексте музыкальной жизни. Лекции по курсу «Теория музыкального содержания». Астрахань, 2004.

Кандинский-Рыбников А. А. Соната К124 как пример ритори­ческого мышления Доменико Скарлатти // Музыкальная риторика и фортепианное искусство / Сб. тр. ГМПИ им. Гнесиных. М.: изд-во ГМПИ им. Гнесиных, 1989. Вып. 104.

Кассиодор. Введение к псалмам // Музыкальная эстетика за­падноевропейского средневековья и Возрождения. М.: Музыка, 1966.

Кириллина Л. Творческий процесс Бетховена в связи с теоре­тическими учениями XVIII века // Процессы музыкального творче­ства/Сб. тр. РАМ им. Гнесиных. М.: изд-во РАМ им. Гнесиных, 1994. Вып. 1.

 

Кирносова Е. От наброска к черновой рукописи // Процессы музыкального творчества / Сб. тр. РАМ им. Гнесиных. М. изд-во РАМ им. Гнесиных, 1994. Вып. 1.

Кирнарская Д. К. Музыкальные способности. М.: Таланты -XXI век, 2004.

Кирнарская Д. К. Феномен музыкального вундеркинда // Про­цессы музыкального творчества / Сб. тр. РАМ им. Гнесиных. М.: изд-во РАМ им. Гнесиных, 2001. Вып. 4.

Климовицкий А. С. О творческом процессе Бетховена. П.: Му­зыка, 1978.

Когоутек Ц. Техника композиции в музыке XX века. М.: Музы­ка, 1976.

Коляденко Н. П. Синестетичность музыкально-художественно­го сознания (на материале искусства XX века). Новосибирск: Ново-сиб. гос. консерватория, 2005.

Корганов К. Т. Борис Чайковский. Личность и творчество. М.: Композитор, 2001.

Корабельникова Л. Архив композитора как материал для изу­чения процесса творчества // Художественное творчество: вопросы комплексного изучения. Л.: Музыка, 1982.

Корыхалова Н. П. Интерпретация в музыке. Л.: Музыка, 1978. Косякин Е. Логические аспекты творческого процесса Скряби­на (на материале эскизов «Прометея») / Сб. науч. тр. // Музыка, твор­чество, исполнение, восприятие. М., 1992.

Кривцун О. Психология искусства. М.: изд-во Литературного ин-та им. А. М. Горького, 2000.

Крупник Е. Психологическое воздействие искусства на личность. М.: ИПРАН, 1999.

Кузник Б. И. Искусствотерапия // Земля сибирская, дальневос­точная. 1993. №№ 5-6.

Курт Э. Основы линеарного контрапункта. М.: Огиз-Музгиз, 1931.

Курч О. О. Об интерпретации жанра (оссага о¹! йиггезе е Нда1ига в прелюдии и фуге С-Ьиг ХТК (том 2) И. С. Баха // Проблемы художе­ственной интерпретации в XX веке. Астрахань, 1995.

Левая Т. Н. Скрябин и новая русская живопись: от модерна к абстракционизму//А. Н. Скрябин. Статьи, материалы, исследова­ния // Нижегородский скрябинский альманах № 1. Нижний-Новгород, 1995.

Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопросы пси­хологии. 1980. № 1.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: изд-во МГУ им. М. В. Ломоносова, 1981.

Ливанова Т. Н. История западноевропейской музыки до 1789 года. М.: Музыка, 1983. Т. 1.

Литинская Е. Музыка лечит// Музыкальная жизнь. 1986. № 11.

Маккинон Л. Игра наизусть. Л.: Музыка, 1967.

Мальцев С. М. О психологии музыкальной импровизации. М.: Музыка, 1991.

Маслёнкова Л. М. Яворский о воспитании слуха // Критика и музыкознание. Л.: Музыка, 1980. Вып. 2.

Махлина С. Т. О синергетическом анализе художественного произведения // Методология гуманитарного знания в перспекти­ве XXI века. К 80-летию профессора Моисея Самойловича Кага­на 18 мая 2001 г. СПб.: Философское общество. 2001. №12

Медведева И. А. Франсис Пуленк. М.: Сов. композитор, 1969.

Медушевский В. В. О содержании понятия «адекватное воспри­ятие» // Восприятие музыки. Сб. статей / В. Максимов. М.: Музыка, 1980.

Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. М.: Компо­зитор, 1993.

Мильто И. П. Поговорим о музыке. Минск, 1989.

Муха А. И. Процесс композиторского творчества. Киев: Музич-на Украина, 1979.

Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988.

Назайкинский Е. В. Музыкальные стили и жанры. М.: Владос, 2004.

Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

Назайкинский Е. В. О константности в восприятии музыки // Муз. искусство и наука. М.: Музыка, 1973. Вып. 2.

Назайкинский Е. В. Психология музыкальная // Муз. энцикло­педия. М.: Сов. энциклопедия, 1978. Т. 4.

Назайкинский Е. В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки. Сб. статей / В. Максимов. М.: Музыка, 1980.

Назайкинский Е. В. Оценочная деятельность при музыкальном восприятии // Восприятие музыки. Сб. статей / В. Максимов. М.: Му­зыка, 1980.

Назайкинская О. Е. Музыка и память. Автореферат дис....канд. искусствоведения. М., 1992.

Найнис К. Метод музыкального воспитания Пьера ван Хауве // Из истории музыкального воспитания XX века. М.: Музыка, 1990.

Нейгауз Г Г Об искусстве фортепианной игры. Записки педа­гога. М.: Музыка. 1988.

Новый энциклопедический словарь (НЭС) / Библиотека эн­циклопедических словарей. М.: Рипол классик. Большая Россий­ская энциклопедия, 2004.

 

Овсянкина Г. П. Борис Тищенко и Юрий Фалик о своей виолон­чельной музыке и о некоторых проблемах творчества (Из бесед с участниками II Международного симпозиума виолончелистов) // Процессы музыкального творчества / Сб. тр. РАМ им. Гнесиных. М.: изд-во РАМ им. Гнесиных, 1999. Вып. 3.

Овсянкина Г. П. Вместе с Борисом Чайковским...// Муз. акаде­мия. 1996. № 1.

Овсянкина Г. П. Психология музыкального воспитания в школе / Институт усовершенствования учителей. Астрахань, 1995.

Овсянкина Г. П. Психология художественного творчества / Ин­ститут усовершенствования учителей. Астрахань, 1995.

Овсянкина Г. П. Фортепианные сонаты Бориса Тищенко. М.: изд-во РАМ им. Гнесиных, 2001.

Овсянкина Г. П. Фортепианный цикл в отечественной музыке второй половины XX века: школа Д. Д. Шостаковича. СПб.: Компо­зитор, 2003.

Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. Изд. 16-е, испр.

Онеггер А. Я - композитор. Л.: Музыка, 1963.

Орлов Г. Психологические механизмы музыкального восприя­тия // Вопросы теории и эстетики музыки. П.: Музыка, 1963. Вып.2.

Орлов Г. Древо музыки. СПб.: Композитор, 2005.

Паленина А. Н. Зарубежный музыкальный авангард 1950-60-х годов: композиционно-жанровые принципы и проблемы художествен­ного восприятия. Дис. на соиск....канд. искусствоведения. СПб., 2006. Рукопись.

Петров Ю. А. Диалектика парных сонат Д. Скарлатти в контек­сте эпохи Барокко // Музыкальная риторика и фортепианное искус­ство/Сб. тр. ГПМИ им. Гнесиных. М.:изд-во РАМ им. Гнесиных, 1989. Вып. 104.

Петров Ю. А. Символика и диалектика чисел в «Хорошо тем­перированном клавире» И. С. Баха (1 том)// Интерпретация клавир-ных сочинений И. С. Баха. / Сб. тр. ГМПИ им. Гнесиных. М.: изд-во РАМ им. Гнесиных, 1993. Вып. 109.

Петрушин В. И. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997. 2-е изд., испр., доп.

Процессы музыкального творчества / Сб. тр. РАМ им. Гнеси­ных. М.: изд-во РАМ им. Гнесиных, 1994-2006. Вып. 1-8.

Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов высших педагогических учебных заведений / ред. Г. М. Цыпин. М.:изд. центр «Академия», 2003.

Психология ощущений и восприятия / под ред Ю. Б. Гиппенрей-гер, В. В. Любимова, М. Б. Михалевского. М.: ЧеРо, 1999.

Психология. Учебник для гуманитарных вузов / под. ред. В. Н. Дру­жинина. М.: СПб.: Питер, 2003. (Часть X. Психология творчества).

Психология художественного творчества. Хрестоматия. Минск: Харвест, 1999.

Рагс Ю. Н. Музыкальное восприятие // Восприятие музыки. Сб. статей / В. Максимов. М.: Музыка, 1980.

Рагс Ю. Н. Слух музыкальный // БСЭ. М.: Сов. энциклопедия, 1975. Т. 23.

Римский-Корсаков Н. А. Летопись моей жизни. М.: Музыка, 1976.

Римский-Корсаков Н. А. Учебник гармонии. СПб.: Союз худож­ников, 2006.

Рунин Б. Творческий процесс в эволюционном аспекте // Худо­жественное и научное творчество. Л.: Наука, 1972.

Рубинштейн С. Л, Основы общей психологии. М.: АН СССР, 1949.

Сельченок К. Тайная миссия музыки // Психология художествен­ного творчества: Хрестоматия. Минск: Харвест, 1999.

Сеченов И. М. Избранные философские и психологические про­изведения. М.: АН СССР, 1947.

Симонов П. Мотивированный мозг: Высшая нервная деятель­ность и естественнонаучные основы общей психологии. М.: На­ука, 1987.

Симонов П. Категория сознания, подсознания и сверхсозна­ния в творческой системе К. С. Станиславского // Бессознатель­ное: Природа, функции, методы исследования. Тбилиси: изд-во АН ГССР 1978. Т. 2.

Смирнова М. В. Синтез искусств и проблема развития творчес­ких способностей (

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: