К. развития детей дошкольного возраста

К. развития детей дошкольного возраста

Кризис трех лет научно описал Л. С. Выготский, к-рый выделил как отрицательные, так и положительные его сторо­ны. Первый симптом, свидетельствующий о кризисе, — не­гативизм ребенка, т. е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем ребенок отрица­тельно реагирует не на содержание, а на просьбу взрослого. Второй симптом — это упрямство, когда ребенок настаи­вает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что этого потребовал. Следующим симптомом является строптивость, к-рая в отличие от упрямства носит более генерализированный характер, направлена против устояв­шихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на соб­ственном желании. Четвертый симптом — своеволие.

 

к-рое проявляется в том, что ребенок настаивает на самосто­ятельности в принятии решения. Он хочет все делать сам. Ряд других симптомов Выготский называет второстепенны­ми. Это протес т-б унт, когда поведение ребенка начина­ет приобретать черты протеста, как бы постоянного конф­ликта. Симптом обесценивания, когда дети начинают употреблять неприличные слова, называть ругательными словами своих любимых мам, пап, бабушек. Выделяется и симптом, к-рый в семьях с одним ребенком может выра­жаться в форме деспотизма, ав семье с несколькими де­тьми проявляется в виде ревности по отношению к дру­гим детям. Но за всеми этими симптомами Л. С. Выготский видит и позитивные черты. Это отделение от взрослого, по­явление психологического новообразования Я-с а м, прояв­ление самостоятельности.

Кризис трех лет, по убеждению исследователей, — это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми, сви­детельство того, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, к-рые взрослые использовали до сих пор, и он нуждается в изменении отношений к нему. Если взрос­лый поощряет разумную самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений проходят (Д. Б. Элъконин).

Дошкольный возраст — важный период становления лич­ности. Академик А. Н. Леонтьев, предпринявший попытку построить теорию развития ребенка в детском возрасте, при­шел к заключению, что именно в дошкольном детстве скла­дываются личностные механизмы поведения. Важнейшими новообразованиями дошкольного возраста он называет воз­никновение иерархии, соподчиненности мотивов. Это более высокие по своему типу соотношения мотивов, к-рые уста­навливаются «на основе выделения более важных мотивов, лодчиняющих себе другие». Деят-ть дошкольника побужда­ется и направляется не отдельными, не связанными между: обою мотивами, к-рые сменяются, подкрепляют друг друга

.: л вступают в конфликт, а системой взаимно соподчинен-

ых мотивов.

 

 

С этим центральным психическим образованием А. Н. Леонтьев связывает все другие конкретно-психологи­ческие изменения. Среди них особо выделяется развитие произвольности нек-рых психических процессов. В до­школьном возрасте возникает и развивается произвольное поведение. Это значит, что к концу дошкольного возраста ребенок умеет удерживать возникшую цель и действовать по правилам, может планировать предстоящую деят-ть в знако­мой для него ситуации и добиваться ее результата.

Дошкольник усваивает этические нормы. У него форми­руются моральные оценки и представления, активное отно­шение к событиям жизни, сочувствие, заботливость.

Усвоение норм и правил, умение соотносить свои поступ­ки с этими нормами являются первым задатком произволь­ного поведения.

В дошкольном возрасте возникают элементы самосозна­ния, элементы самооценки и оценки. У ребенка, как замеча­ет Л. И. Божович, появляется потребность в реальной обще­ственно значимой и оцениваемой деят-ти, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании быть школьни­ком.

Кризис семи лет называют кризисом непосредственности (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). При переходе к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и по­ведении ребенка, он начинает «манерничать» и «поясни-чать». Происходит утрата непосредственности ребенка, и он может прибегать к манерничанию как средству защиты. Са­мой существенной чертой К. семи лет Л. С. Выготский назы­вает «начало дифференциации внутренней и внешней сто­роны личности ребенка». Ребенок начинает понимать сам себя, ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, причем перестраивается сам характер переживаний. Они на­чинают приобретать смысл для ребенка. Переживания при­водят к потере непосредственности, у ребенка возникают новые отношения к самому себе. Позитивная сторона К., по мысли Л. С. Выготского, состоит в появлении таких новооб-

 

разований, как самолюбие и самооценка, возникающие в обобщенном виде именно в этот период (Н. И. Лифинцерова).

К. развития детей школьного возраста

Поступление в школу ведет к кардинальному изменению в системе социальных отношений и деят-ти ребенка и совпа­дает с периодом второго физиологического криза, приходя­щегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным рос­том тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Физиологическую перестройку могут сопро­вождать осложнения: нервно-психическая ранимость, по­вышенная утомляемость. Однако это не мешает адаптации ребенка к новым условиям (В. П. Петрунек, Л. Н. Таран).

Принципиально меняется социальная ситуация развития ребенка. Он становится «общественным субъектом», выпол­няет общественно значимую и общественно оцениваемую деят-ть. Все жизненные отношения его перестраиваются и во многом определяются тем, насколько успешно он овладе­вает учебной деят-тью, к-рая становится ведущей. Нормаль­ное развитие ребенка в этот период характеризуется форми­рованием следующих качественно новых психологических образований:

· ребенок переходит на качественно новый уровень произ­
вольной регуляции поведения и деят-ти. У младшего
школьника формируются навыки самоконтроля, самоор­
ганизации и саморегуляции, что принципиально изменя­
ет его интеллект, личность, социальные отношения;

· происходит перестройка всех познавательных процессов,
возникают и развиваются рефлексия, анализ, внутрен­
ний план действий;

· формируются устойчивые познавательные потребности
и интересы, возникает новое познавательное отношение
к действительности;

· формируется адекватная самооценка, развивается кри­
тичность к самому себе и окружающим;

 

 

· приобретаются навыки общения со сверстниками, уме­
ния устанавливать дружеские контакты и отношения;

· школьник овладевает «умением учиться», т. е. приобрета­
ет навыки и умения учебной работы;

· раскрываются индивидуальные способности и возмож­
ности ребенка.

Таким образом, нормально развивающийся младший школьник — это активный, жизнерадостный ребенок, жела­ющий и умеющий учиться, уверенный в себе, в своих спо­собностях, организованный, умеющий управлять своим вниманием, памятью, умеющий дружить, соотносить свои поступки с нравственными нормами и правилами.

Нормальным психологи признают и тот факт, что боль­шинство этих позитивных достижений внешне могут быть утеряны в период кризиса в подростковом возрасте (И. В. Дубровина).

Изучению подросткового возраста посвящено множест­во исследований. Это классические работы Л. С. Выготско­го, Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой, Д. И. Фельдштейна. Л. И. Божович и современные — А. М. Прихожан, Н. Н. Тол­стых, С. К. Масгутова и др.

Подростковый кризис исследователи объясняют по-раз­ному. В отечественной психологии в контексте идей Л. С. Выготского сложилась позиция, согласно к-рой под­ростковый кризис играет существенную роль в общем про­цессе возрастного развития. Кризисные проявления: проти­вопоставление себя взрослым, отчуждение от взрослых, за­воевание новой позиции — не только закономерные, т. е. нормальные, явления, но и продуктивные для формирова­ния личности подростка (А. М. Прихожан).

Можно выделить следующие важнейшие проявления подросткового возраста. Он проходит три фазы: негативную, или предкритическую, — фазу ломки старых привычек, сте­реотипов, распада сформировавшихся ранее структур: куль­минационную точку кризиса, как правило, это 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты:

 

 

посткритическую, когда формируются новые структуры, складываются новые отношения.

Значительным является тот факт, что подростки могут как бы провоцировать запретные для себя ситуации, специ­ально «принуждать» родителей к ним, чтобы иметь возмож­ность проверить свои силы в преодолении этих запретов и тем самым раздвинуть границы своей самостоятельности. Это дает возможность удовлетворить потребность в самоут­верждении. Если этого не происходит и развитие в этот пе­риод протекает гладко и бесконфликтно, то позднее, в 17—18 лет, может проявиться запоздалый и болезненный кризис, либо инфантильная позиция «ребенка» затягивается и может оставаться даже в зрелом возрасте.

Автор описывает два основных пути протекания кризиса. Наиболее распространенный — кризис независи­мости. Его симптомы те же, что и в дошкольном возрас­те, — строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, к-рые ранее выполнялись, протест-бунт, рев­ность к собственности. Но в подростковом возрасте они вы­ражаются по-своему. Так, ревность к собственности обнару­живается в стремлении оградить от внешних посягательств свое индивидуальное внутреннее, психологическое про­странство. Главная его собственность — это переживание собственного внутреннего мира, что и защищает подросток и ревниво оберегает от других. Второй путь — кризис за­висимости, симптомы к-рого противоположны: чрез­мерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам или вкусам, формам поведения. Это своего рода возврат назад, к той системе отношений, к-рая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. Первый и второй варианты — это способы самоопределения. Но в первом случае он выра­жается позицией «Я уже не ребенок», а во втором — «Я ребе­нок и хочу оставаться им». Для развития наиболее благопри­ятным оказывается первый вариант.

 

Специалисты подчеркивают, что в симптомах кризиса присутствуют обе тенденции, но одна из них доминирует. Одновременное присутствие стремления к независимости и стремления к зависимости связано с двойственностью пози­ции подростка. С одной стороны, «взрослые» притязания, требование равных с ними прав, расширение границ само­стоятельности, ас другой — недостаточная психологическая и социальная зрелость подростка, вызывающая у него по­требность в помощи, поддержке и защите со стороны взрос­лых. Подросток ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, огра­дят его от слишком рискованных шагов. Именно поэтому попустительско-либеральное, слишком «разрешающее» от­ношение может вызывать недовольство и даже глухое раз­дражение подростка, а достаточно жесткий, но аргументиро­ванный запрет приводит к эмоциональному благополучию, успокоению, хотя и не исключает первоначальной вспышки негодования. В контексте культурно-исторической психоло­гии и психологической теории деят-ти нормально развиваю­щемуся подростку присущи тенденции развития и самораз­вития таких человеческих качеств, как:

· самостоятельность мышления, интеллектуальная актив­
ность, творческий подход к решению познавательных за­
дач; это сензитивный период развития творческого мыш­
ления;

· выраженные и устойчивые интересы, внимание к самому
себе и к др. человеку как личности;

· адекватные формы утверждения своей самостоятельно­
сти, личностной автономии, индивидуальности;

· адекватная самооценка, высокий уровень притязания,
развитое чувство собственного достоинства, внутренние
критерии самооценки;

· способность сознательно ставить перед собой цели, пере-
подчинять мотивы, принимать решения и быть ответст­
венным за их последствия;

· моральные и волевые качества, личностная рефлексия,
т. е. понимание, сочувствие и сопереживание другому;

 

· владение способами регуляции поведения, эмоциональ­
ных состояний, адекватными способами реагирования в
различных жизненных ситуациях;

· способность контролировать ситуацию, устойчивость к
неблагоприятным воздействиям среды;

· положительное отношение к труду, ориентация на куль­
турные, нравственные ценности и человеческие смыслы;

• владение навыками дружеского, избирательного обще­
ния со сверстниками; ориентация на социально положи­
тельного лидера в среде сверстников; адекватность пове­
дения в школе и вне ее (Д. Б. Эльконин, А. М. Прихожан).
Существуют и др. научные позиции, в русле к-рых реша­
ется и проблема нормы — аномалии. Они широко представ­
лены в зарубежных концепциях личности. Значительный
интерес, на наш взгляд, представляет концепция американ­
ского психотерапевта Э. Эриксона, к-рый как бы «изнутри»
анализирует жизнь человека и показывает источники его
развития по линии норма — аномалия. Взгляды Э. Эриксона
представлены в книгах «Детство и общество», «Идентич­
ность: бедность и кризис».

Ребенок развивается как живое, органическое единство, как целостное явление. Именно поэтому отклонения в его развитии Э. Эриксон рассматривает в контексте целостного развития его личности.

Базовым качеством нормального человека является идентичность, или, иначе говоря, целостность. Это обобщенное понятие, к-рое включает в себя понятие психи­ческого здоровья человека, чувство устойчивости и непре­рывности «Я», причастности к социальной группе, принято-сти ею, тождественности. Идентификация, по Эриксону, определяет целостность личности, систему ее ценностей, идеалы, жизненные планы, способности и потребности. Это особый стиль и способ переживания, ощущения себя, вос­приятия себя с точки зрения др. людей и исторического вре­мени.

 

Формирование идентичности, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и прохо­дит ряд стадий. Влияют на этот процесс не только родители и близкие ребенку люди, но и широкое социальное окруже­ние, общество, конкретные социальные условия, т. е. время и место осуществления психической жизни ребенка. Эрик-сон выделил 8 основных этапов развития идентичности, в те­чение к-рых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. На каждой стадии возникает возможность формирования противоположных качеств, к-рые человек осознает в себе и с к-рыми начинает себя идентифицировать. В ходе развития у человека последовательно формируются качества, каждое из к-рых в определенный момент становит­ся определяющим его психическую жизнь и поведение. При этом развитие предполагает наличие реальных и потен­циальных свойств, к-рые избирательно влияют на др. свой­ства личности и регулируют воздействия социальной среды. отбирая соответствующие возможности ребенка и взросло­го. При этом потребность в принятии группой, социальным окружением является важнейшим источником активности человека и проявляется как механизм включения ребенка в систему общественных отношений.

Переход от одной формы идентичности к другой сопро­вождается кризисами. В этот момент усиливается уязви­мость, но одновременно возрастают потенциал человека, энергия для дальнейшего развития. Общество же предлагает человеку новые задачи и возможности для реализации этого потенциала. На каждом этапе развития человек оказывается перед выбором полярных отношений к миру и к себе.

Первая стадия — до 1 года. Развитие в это время в основном детерминируется близкими людьми, родителями, к-рые формируют у ребенка чувство базового доверия, т. е. открытости к миру, или недоверия, настороженности, за­крытости к окружающему. Возникает чувство собственной идентичности. «Кол-во веры и надежды, вынесенной из пер­вого жизненного опыта» определяется качеством ухода за ре-

 

бенком, наличием материнской любви и нежности. Важным условием при этом является уверенность матери в своих дей­ствиях. «Мать создает у своего ребенка чувство веры тем ти­пом обращения с ним, к-рый совмещает в себе заботу о нуж­дах ребенка с твердым чувством полного личностного дове­рия к нему в рамках того жизненного стиля, к-рый существует в ее культуре», — подчеркивал Э. Эриксон.

Этнографические исследования Э. Эриксона говорят о том, что в разных культурах существуют разные «схемы дове­рия» и традиции ухода за ребенком. В одних культурах мать проявляет нежность очень эмоционально, кормит младенца всегда, когда он плачет или капризничает, не пеленает его. В других же культурах принято туго пеленать ребенка, давать ему возможность покричать и поплакать, «чтобы его легкие были сильнее». Такой способ ухода, по мнению Э. Эриксона, характерен для русской культуры. Этим, по его мнению, объ­ясняется особая выразительность глаз русских людей, по­скольку туго запеленутый ребенок имеет основной способ связи с миром — через глаза.

Вторая стадия — от 1 года до 3 лет — состоит в фор­мировании и отстаивании ребенком своей автономии и не­зависимости или, напротив, зависимости от окружающих. Это связано с тем, как взрослые реагируют на первые попыт­ки ребенка добиться самостоятельности. Чувство стыда и со­мнение появляются в результате жесткого контроля. Возрас­тающее чувство самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового отношения к миру. Оно поддержи­вается и сохраняется благодаря контролю со стороны роди­телей, через ограничение желаний ребенка требовать, при­сваивать, разрушать. «Внешняя твердость должна предохра­нять ребенка от потенциальной анархии со стороны еще не тренированного чувства различения, его неспособности осторожно удерживать и отпускать», — пишет Э. Эриксон. Но эти ограничения создают основу для негативного чувства стыда и сомнения.

 

Борьба чувства независимости против стыда и сомнеп-приводит к установлению соотношения между спскх" -ностью сотрудничать с др. людьми и настаивать на с во; (видимо, упрямство), между свободой самовыражения и;. ограничением. В конце стадии складывается подвижное г„; -новесие между этими противоположностями. Оно будет г. -ложительным, если родители и близкие не будут жестко ~ -давлять и чрезмерно управлять стремлением ребенка к ав:: -номии. Чувство доброжелательности и гордости происхсс, " из чувства самоконтроля при положительной самооиен: -,: Внешний, чужеродный контроль, утрата чувства самоконт­роля приводят к появлению устойчивой склонности к сам: -мнению и стыду, чувства зависимости от взрослых.

Третья стадия — с 3 до 6 лет. Ребенок жадно и акти е-но познает окружающий мир. В игре он совместно со сверст -никами осваивает систему отношений между людьми. У ре­бенка возникает желание выйти из роли маленького и вкл: -.: -читься в реальную совместную со взрослыми деят-т-Но взрослые всемогущи, они диктуют ему строгие правил_ поведения, могут стыдить и наказывать. В этот период рее; -нок учится соотносить свои желания с нормами, приняты v в обществе, осваивает практически социальные, этически. нормы и правила. У него развивается чувство инициативь активной предприимчивости. Именно на этой стадии разви -тия, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и жал-: учиться. Но это связано с тем, насколько благополучно пр; -текает процесс социализации ребенка, насколько строги. правила ему предъявляются. Агрессивное поведение ребен­ка ведет к ограничению взрослыми его инициативы и поя ± -лению чувства вины и тревожности.

Четвертая стадия — от 6 до 14 лет. В это время ра: -вивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценное?. ' Ребенок идет в школу, начинается систематическое приоб­щение его к знаниям. Школа, учитель, одноклассники игра­ют доминирующую роль в процессе самоидентификации О того, насколько ребенок успешно учится, как складывают^ -

у него отношения с учителем и одноклассниками, зависит благополучие или неблагополучие его становления. Трудо­любию противостоит чувство неадекватности и неполноцен­ности. По мнению Эриксона, ребенок в этом случае пережи­вает отчаяние от своей неумелости и видит себя обреченным на посредственность или неадекватность. Если в благопри­ятных случаях значимость отца и матери отходит на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия тре­бованиям школы семья вновь становится убежищем для ре­бенка.

Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развиваю­щийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности. Поэтому снис­ходительное одобрение или незаслуженная похвала не дол­жны его удовлетворять. Идентичность его полноценная в том случае, когда он понимает, что его достижения соответ­ствуют тем требованиям, к-рые значимы в данной сфере жизни.

Пятую стадию —с 14 до 20 лет — характеризует са­мый глубокий жизненный кризис. Формируется первая це­льная форма идентичности. К этому кризису приводят три линии развития: физический рост и половое созревание, озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходимость найти свое профессио­нальное призвание, отвечающее индивидуальным способ­ностям и требованиям общества. В этом кризисе идентично­сти заново встают все пройденные критические моменты развития. Все прежние, старые задачи он должен теперь ре­шить сознательно, будучи убежденным, что его выбор зна­чим для него и для общества. Именно в таком случае соци­альное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

На юношеский возраст приходится основной кризис идентичности, за к-рым следует либо обретение «взрослой» идентичности, либо задержка в развитии. Острота этого кри­зиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др. ), так и

 

от всей духовной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет к задержке в личностном развитии и составляет основу социальной патологии юношеского возраста. «Синд­ром патологий идентичности», по Э. Эриксону, включает: возврат к инфантильному уровню и желание как можно дольше оставаться ребенком; смутное, но устойчивое состо­яние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; посто­янное пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособ­ность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным обществен­ным людям, вплоть до мужских и женских («унисекс») и др. (Л. Ф. Обухова).

Становление личностной идентичности позволяет моло­дому человеку перейти на очередную стадию развития. По­следующие стадии развития относятся к периоду взрослости и имеют свои задачи, связанные с формированием самостоя­тельности, автономности личности, творчества. Таким обра­зом, при неблагоприятных условиях развитие ребенка может идти по линии формирования чувства зависимости, вины, тревоги, неполноценности, агрессии, противоречивости, внутренней конфликтности.

Общепсихологические аспекты проблемы нормы — ано­малии рассматриваются в рамках развивающейся психоло­гии личности. В отечественной психологии это направление представлено в работах Б. С. Братуся. Согласно его точке зрения, степень личностного здоровья человека определяет­ся его отношением к др. человеку. Признаками и атрибутами нормального развития он считает отношение к др. человеку как к самоценности (это — главный признак), способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целеустремленный характер жизнедеят-ти; потребность в позитивной свободе; способ­ность к свободному волепр'оявлению; возможность само­проектирования будущего; веру в осуществление намечен­ного; внутреннюю ответственность перед собой и другими.

 

прошлым и будущим поколениями; стремление к обретению сквозного, общего смысла жизни.

Речь, конечно, идет не о состоянии, а о тенденции разви­тия, т. е. это те направления, в к-рых осуществляется нор­мальное развитие человека. Эти критерии имеют достаточно общий характер, но они могут быть конкретизированы и ис­пользованы в практике (Н. И. Лифинцерова),

Крипт- [крипто-] — 1. [греч. ЬьурЮз— скрытый, тайный] — составная часть сложных слов, означающая «скрытый», «от­носящийся к к. -л. скрытому состоянию». 2. [анат. сгур1а — крипта; греч. & гур! е — склеп, скрытое место] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к крипте (миндалины, радужки и др. )».

Криптомнезия [сгур{отпея1а; крипто- + греч. тпёш — па­мять] — нарушение памяти, при к-ром стерты грани между реальными событиями, происходившими с больным, и со­бытиями, имевшими место с др. людьми, услышанными, по­черпнутыми из книг или увиденными во сне. См. Памяти расстройства.

Криптофтальм [крипто- + греч. ор/йЬа1то$ — таз] — врож­денное недоразвитие глазного яблока, век и глазной щели.

Кровосмешение — см. Инцест.

Ксантопсия [греч. хап1Ноз — золотисто-желтый + орзк — видение, зрение] — видение предметов в желтом цвете.

Ксено- [греч. хепо-- чужой, чуждый] — приставка, обо­
значающая отличие; чужеродность по отношению к ч. -л.;
чуждость ч. -л.

Ксенофобия [хепорНоЫа] — болезненный страх всего чу­жого и незнакомого.

Ксерофтальмия [греч. хегох — сухой + орШНа1то$ — глаз] — высыхание конъюнктивы и роговицы.

Курение пассивное — вдыхание воздуха, загрязненно­го табачным дымом. Табачный дым, содержащий более 2 000 различных химических веществ в виде частиц или газа, — одна из самых значительных и поддающихся устра­нению причин различных заболеваний. Курение усиливает предрасположенность к раку легких, болезням сердца и все­возможным респираторным инфекциям. Научные исследо­вания, проведенные в последние годы, показывают, что пас­сивное курение является для человека канцерогеном того же класса, что и соединения мышьяка, асбеста и бензола (со­держащегося в лаках и красках). Те, кто не курит, но находит­ся вместе с курильщиком в закрытом помещении, вдыхают до 80 % всех веществ, содержащихся в дыме сигареты, папи­росы или трубки.

Яды табачного дыма проникают через плаценту в плод. Пассивное курение может увеличить вероятность выкидыша и рождения мертвых детей. Вес младенцев, испытавших гу­бительное воздействие табака еще во чреве матери, ниже нормального на 170—230 граммов, умственное и физическое развитие таких детей может существенно замедляться.

У детей, вынужденных вдыхать табачный дым, развива­ются конъюнктивиты, хронические заболевания верхних дыхательных путей, ухудшаются аппетит и настроение. Ре­бенок начинает отставать в развитии, и чем дольше продол­жается такое курение, тем более выраженные изменения происходят в организме малыша. Ведь помимо никотина вдыхаемый табачный дым содержит угарный газ. Он лишает ребенка кислорода, соединяясь, причем почти в 200 раз прочнее, чем кислород, с гемоглобином, к-рый обеспечива­ет растущий организм кислородом. Из-за молекул угарного газа живые клетки не могут высвобождать атомы кислорода. Нередко у пассивных курильщиков возникают признаки кислородного голодания, а в результате ухудшаются память, мыслительные способности, замедляется скорость реакции.

Дети курящих родителей в 2—3 раза чаще посещают вра­чей по поводу инфекций дыхательных путей и аллергических заболеваний.

Пассивный курильщик, вырастая, почти всегда рано на­чинает курить, замыкая тем самым своеобразный порочный круг. Получив никотиновое воспитание от своих родителей, он невольно повторяет их ошибки и в отношении своих соб­ственных детей. Родители должны раз и навсегда усвоить очень простую истину. Если они сами не заботятся о своем здоровье, продолжая курить, то просто преступно курить в присутствии детей. См. Никотин.

Начиная с 4—5 лет дети должны получить необходимый минимум знаний о вреде курения, представленных в яркой, до­ходчивой форме. Это задача родителей и воспитателей детских дошкольных учреждений. А самое главное, взрослые своим примером должны показать свою неприязнь к курению.

 

⇐ Предыдущая35363738394041424344Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: