 |
Чуткость учителя к Я-концепции и самоуважению ученика
|
|
|
|
Формирование аффективных образований является непрерывным процессом. В задачу учителей входит уловить критический (с точки зрения эмоционального воспитания) момент. В выше изложенном эпизоде с Мартой учитель имел возможность прибегнуть к не-скольким вербальным и поведенческим приемам для того, чтобы успокоить девочку, а также обсудить и про-анализировать сложившуюся ситуацию. Уитмор (1980) справедливо отмечает, что все одаренные дети ну-ждаются в поддержке со стороны взрослых, которые призваны научить их справляться с непомерно завы-шенными ожиданиями в отношении своих возможно-стей.
Представим ситуацию, когда ребенку очень хочется осуществить довольно сложный для него замысел. Если же готовый проект по каким-либо причинам не соответствует задуманному, учитель должен взять часть ответственности на себя, облегчая таким образом тяжесть груза, который взвалил на себя ребенок. Боль-шую пользу здесь может оказать обсуждение вопро-са: «Каким образом вы думаете сделать это в следующий раз?»
Другие варианты реакции учителей могут выража-ться в следующих их вопросах, обращенных к детям: «Действительно ли ты хотел полностью выполнить все задуманное?» или «Действительно ли ты хотел это вы-полнить именно таким образом?» Парафразируя при-чины беспокойства ребенка, учитель показывает ему, что он сочувственно относится к его неудаче и готов вступить в обсуждение мучающих ребенка проблем.
Родители и учителя могут воспользоваться целым рядом наводящих вопросов, стимулирующих осмысле-ние и аффективную переработку различных критиче-ских моментов и событий. В частности, могут быть использованы следующие фразы: «Что ты чувствуешь?» «Расскажи мне об этом подробнее». «Как ты это себе представляешь?» «Что ты хотел бы предпринять в этой связи?» «Что бы ты мог предпринять в следующий раз в аналогичной ситуации?»
|
|
|
Как формировать позитивную Я-концепцию и самоуважение?
Процесс воспитания может не только способство-вать предотвращению нежелательных явлений в разви-тии аффективной сферы, но и выполнять корректиру-ющие функции. В целом процесс обучения и воспита ния дошкольников требует тщательной организации всей окружающей обстановки. Учебная деятельность должна строиться в целях всестороннего развития ре-бенка, а не только его когнитивных способностей.
Вполне понятно, что предлагаемый ниже перечень тем, видов деятельности и материалов не является ис-черпывающим. Этот перечень можно скорее использо-вать в виде ориентира или методического руководства в процессе воспитания ребенка, формирования у него Я-концепции и самоуважения.
Развитие Я-концепции и самоуважения ребенка: краткие выводы
Я-концепция начинает формироваться у ребенка с момента рождения. Затем по мере развития и процес-са гюстепенной организации ощущений и восприятий ребенок приходит к разграничению понятий «Я» и «не-Я». Хорошее развитие речи у одаренных детей, как пра-вило, способствует более раннему формированию Я-концепция. Одаренные дети весьма остро переживают удары по самолюбию, их Я-концепция в целом весьма уязвима в силу того, что они обладают обостренной чувствителыюстью к социальному и физическому окружению, опережают сверстников по развитию речи и уровню познавательных способностей. Исследования показывают, что имеется безусловная связь между Я-концепцией ребенка и его поведеыием и деятельно-стью. В целом же можно считать, что Я-концепция у дошкольников не является окончательно и жестко сформированной и поэтому поддается эффекгивному воздействию.
|
|
|
Как мы подчеркивалй, воспитание аффективной сфе-ры является непрерывным процессом. Роль учителя в воспитании личности ребенка заключается, в част-ности, в активном создании надлежащей атмосферы в классе, учете индивидуальных различий детей, в том числе в особенностях их поведения, вербальных и не-вербальных способностей. Проводя соответствующие занятия, учитель может воспользоваться вопросами и фразами «наводящего типа», которые активизируют самопознание детей.
ПОНИМАНИЕ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ
Социалыюс познание
Формирование Я-концепции пройсходит одновре-мевно с познанием окружающих.
Вполне очевидно, что к 3 годам ребенок уже спосо-бен различать признаки хорошего йли плохого на-строения у других людей (Borke, 1973). Имеются дан-ные, говорящие о том, что 3-летние одаренные дети мо-гутотличать выражение испуга от признаков раздраже-ния. Эти данные были получены в ходе лабораторных исследоваюга в рамках «Теста на межличностные отно-шения» (Abroms and Gollin, 1980). Суть этого теста за-ключается в том, что ребенку последовательно предъ-являются 4 фотографии человека, выражающие раз-личные чувства: счастья, печали, испуга и раздражения. Ребенок должен указать на ту фотографию, которая со-ответствует онределенной практической ситуации. На-пример, испытуемому можно задать такой вопрос: «Покажи нам, что почувствует Нэнси, если ты уго-стшпь ее мороженым?»
Широко распространены и другие виды занятий по методу «принятия роли», в которых оценивается спо-собность ребенка смотреть на вещи с точки зрения дру-гого человека.
Например, здесь может быть использовано задание «День рождения» (Flavell, Botkin, Fry, Wright, 1968). Согласно его условиям, ребенок должен представить, что он находится в магазине и выбирает подарки ко дню рождения своих близких (отца, матери, брата, сестры, друга и г. д.). Результаты выполнения этого зада-ния позволяют судить, насколько ребенок понимает близких людей, т. е. насколько он учитывает возраст, вкусы и наклонности тех, кому предназначается по-дарок. Многие специалисты сходятся во мнении, что3—4-летние дети вполне способны к подобному «при-нятию роли».
Эмпатия
Эмпатия означает «постижение чувств других, способность определенным образом проникаться этими чувствами, что в конечном итоге ведет к сопереживанию тех же самых чувств» (Sears, 1975). В более попу-лярном изложении эмпатия—это способность поста-вить себя на место другого, умение сопереживать. Итак, можно сказать, что эмпатия является состоянием активации, включающей как физиологические, так и когнитивные компоненты. Первичную форму эмпа-тии можно проследить у новорожденных (1—2 дня от роду): ребенок начинает плакать, услышав плач нахо-дящегося рядом другого ребенка (Sagi and Hoffman, 1976). Многие матери могут вспомнить случаи, когда они, находясь в состоянии, близком к отчаянию, успо-каивались от прикосновения рук своих детей.
|
|
|
СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
Попытка определить уровень социальной компетен-ции детей раннего возраста была сделана еще в 1973 го-ду на симпозиуме, посвященном проблемам детского развития. Несмотря на традиционность темы симпо-зиума, перед его участниками стояла достаточно труд-ная задача. Сложность этой задачи усиливалась на фо-не появления многочисленных проектов, посвященных воспитанию и развитию ребенка, новых исследователь-ских данных, быстро изменяющейся технологии и сдви-гов в области общественной морали. В результате ис-следовашш, проведенных по следам этого симпозиума, было выявлено, что в среднем дети обладают 29 спо-собностями. В широком смысле эти способности отра-жают эффективность взаимодействия ребенка с окру-жающим его миром.
Если говорить об аффективной стороне развития, то эти способности отражают качество межличностных отношений. Подобное определение социальной компе-тенции самым тесным образом связано с Я-кон-цепцией, самоуважением, способностью понимать раз-личные чувства, социальным познанием и навыками в решении проблем. Участники симпозиума затронули также и дополнительные аспекты понятия социальной компетенции, связанные с аффективньш развитием: признание определенных границ допустимого поведе-ния, регулирование социально неприемлемых форм по-ведения, мотивы общения и социальной компетенции, чувство юмора.
|
|
|
Давайте теперь рассмотрим перечисленные выше аспекты применительно к одаренным детям дошколь-ного возраста.
Признание границ
Для всех младенцев, в том числе и одаренных, взро-слые служат источником и средством жизни. Приме-ром может служить дифференцированный плач мла-денцев. Характерные качества одаренного ребенка — обостренное восприятие, повышенная чувствитель-ность, высокие познавательные и вербальные способно-сти, энергичность, любознательность, готовность к ри-ску и стремление превосходить других людей—делают характер его взаимоотношений с окружением неглад-ким, а само развитие—подверженным риску.
В условиях отсутствия четких, твердых реальных ограничений со стороны родителей ребенку не остается ничего другого, как самому заняться поиском этих ограничений. Делать это весьма тяжело и зачастую да-же страшно, так как дети сами, по всей вероятности, инстинктивно сознают, когда они заходят слишком да-леко. Как мне представляется, непослушный ребенок испытывает окружение на наличие границ допустимого поведеиия, о существовании которых он догадывается.
Бразелтон (1974) считает, что 2-й год жизни ребен-ка является тем периодом, когда перед ним необходи-мо ставить твердые ограничения, так как чрезмерная свобода может привести к распущенности.
Иногда дети не могут определить границы своего поведения без помощи взрослых. Довольно часто это происходит во время групповых игр, когда маленький «умник» пытается диктовать свои условия. В результа-те назревает конфликт, требующий вмешательства пе-дагога. В этом случае воспитатель должен проявить пе-дагогический такт, в частности он может отреагиро-вать такими словами: «Я вижу, что ты придумал очень интересный вариант игры. Но ты не должен забывать, что эта игра коллективная и нужно учитывать интересы всех участвующих».
Хочу привести один пример.
Нейл, смышленый 5-летний мальчуган, пожаловался воспитателю, что никто не хочет играть
с ним в машины. Мальчик, прекрасно знавший правила дорожного движения, требовал выполнения их от других детей, что вызывало с их стороны протест. Правильно оценив ситуацию, учитель при помощи яркой ленты выделил определенный участок «дороги» и объявил: «Это участок Нейла,
и здесь можно играть по его правилам». Таким образом учитель по достоинству оценил предложение умного и наблюдательного мальчика и дал возможность другим детям постепенно вникнуть, в смысл его предложения.
Установление рамок поведения должно происходить открытым и доступным для понимания детей путем. Ощущение этих рамок способствует снятию напряжения в той или иной ситуации и ведет к созданию здорового климата в группе. Однако далеко не всегда можно провести четкую границу между «можно» и «нельзя». Так называемые «символические» рамки поведения должны быть также доступны пониманию ребенка.
|
|
|
Экстраполяция результатов исследования развития нормальных детей на одаренных с учетом особой чувствителыюсти и не по возрасту развитых социальных и когнитивных способностей последних дает возможность предположить, что они постигают более сложные символические границы и правила с помощью языковой выразительности. Как известно, социальноеразвитие — это двусторонний процесс. Любой акт об-щения затрагивает обоих участников. Предполагается, что одаренные дошкольники, используя свой социаль-ный опыт, могут без особых затруднений устанавли-вать символические границы и соответствующим обра-зом строить свое общение и взаимодействие.
|
|
|
