Характеристики педагогической деятельности

Педагогическая психология

14. Педагогическая деятельность: формы, характеристики, со­держание

Формы педагогической деятельности

Педагогическая деятельность представляет собой воспитыва­ющее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его са­моразвития и самосовершенствования. Эта деятельность воз­никла в истории цивилизации с появлением культуры, когда за­дача «создания, хранения и передачи подрастающим поколени­ям образцов (эталонов) производственных умений и норм со­циального поведения» выступила в качестве одной из решающих для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определено Дж. Брунером как

«обучение в контексте». Согласно Дж. Брунеру, человече­ство знает «только три основных способа обучения молодого по­коления: выработка составляющих компонент навыка в процессе игры у высших приматов, обучение в контексте у тузем­ных народов и отделенный от непосредственной практики абст­рактный метод школы».

Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. Претерпев в разных странах на раз­ных этапах значительные изменения в содержании обучения, его целей, школа тем не менее осталась социальным институтом, на­значение которого — передача социокультурного опыта посред­ством педагогической деятельности учителей и педагогов.

Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Это была беседа (сократическая беседа) или майевтика; работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого и других направлений производственного обучения), где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освое­ние им производственных операций; вербальное наставление (ин­ститут «дядек», монастырей, гувернеров и т.д.). Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лек­ция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия по­явились тренинги. Отметим здесь, что для преподавателя одной из самых трудных форм его деятельности является лекция, тог­да как для студента, ученика — семинарские занятия, зачеты.

Характеристики педагогической деятельности

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде все­го целеположенность, мотивированность, предметность. Специ­фической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

«I — (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пере­сказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II — (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое
сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III — (средний) локально моделирующий; педагог владеет
стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педа­гогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащих­ся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.

IV — (высокий) системно моделирующий знания учащих­ся; педагог владеет стратегиями формирования искомой сис­темы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

V — (высший) системно моделирующий деятельность и по­
ведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения
своего предмета в средство формирования личности учащего­ся, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, са­моразвитии; высокопродуктивный».

Рассматривая педагогическую деятельность, мы имеем в ви­ду ее высокопродуктивный характер.

Предметное содержание педагогической деятельности

Педагогическая, как и любой другой вид деятельности, оп­ределяется психологическим (предметным) содержанием, в ко­торое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В своей структурной организации педаго­гическая деятельность характеризуется совокупностью дейст­вий (умений), которые будут рассмотрены далее.

Предметом педагогической деятельности является организа­ция учебной деятельности обучающихся, направленной на осво­ение ими предметного социокультурного опыта как основы и ус­ловия развития. Средствами педагогической деятельности явля­ются научные (теоретические и эмпирические) знания, при по­мощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических заняти­ях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономер­ностями, свойствами предметной действительности. Вспомогатель­ными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства.

Способами передачи социально-культурного опыта в педаго­гической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмо­ционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-кон­трольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является личностное, интеллек­туальное развитие обучающегося, совершенствование, становле­ние его как личности, как субъекта учебной деятельности. Ре­зультат диагностируется сопоставлением качеств ученика в на­чале обучения и по его завершении во всех планах развития че­ловека.

Мотивация педагогической деятельности. Общая характеристика педагогической мотивации

Одним из важнейших компонентов педагогической деятель­ности является ее мотивация. В педагогической деятельности вы­деляются те же мотивационные ориентации, что и в учебной (см. ч. IV, гл. 2). Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и резуль­тат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекват­ности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаи­модействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Н.А. Аминов, считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к пе­дагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А. Мюррея, который еще в 1938 г. дал опреде­ление мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Г.А. Мюррей выделил основные при­знаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

— контролировать свое социальное окружение;

— воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;

— побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

— добиваться их сотрудничества;

— убеждать других в своей правоте.

Н.А. Аминов отмечает также соответствие этим желаниям оп­ределенных действий, которые, согласно Г.А. Мюррею, сгруппи­рованы следующим образом:

— склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

— подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, состав­лять правила поведения, принимать решения;

— запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, от­говаривать, наказывать, лишать свободы;

— очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

На материале анализа теорий объяснения феномена власти (А. Ад­лер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд и др.) Н.А. Аминов утверждает важность тезиса А. Адлера об особой ро­ли стремления к совершенству, к превосходству и социальной вла­сти в комплексе ведущих мотивов личностного развития.

Несомненный интерес, по мнению Н.А. Аминова, для анали­за ресурсов власти в учебно-педагогическом процессе представ­ляет предложенная Дж. Френчем и В. Равеном классификация ее источников. При этом существенно, что некоторые из видов мотива власти (вознаграждение, наказание) суть проявление, как уже было показано, двух сторон мотивации достижения, по К.Хекхаузену. Н.А. Аминов (1990) приводит для иллюстра­ции следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогиче­скими действиями учителя.

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожидани­ем, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мо­тивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в за­висимость от желательного для него поведения Б.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовле­творение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.

3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет пра­во контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (уче­ника) и желании Б быть похожим на А.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписыва­емых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изу­чаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках пред­мета.

6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или до­ма в новом свете.

Интерес представляет и возрастная стадиальность мотивиро­вания властью, по Мак-Клелланду. Анализируя этот подход к мотиву власти, Н. А. Аминов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности вла­стью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продук­тивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте воз­растного развития. Так, основой первой стадии («Нечто прида­ет мне силы») являются отношения матери и ребенка. С пози­ций ориентации на власть в последующие годы жизни она озна­чает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы. Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») от­вечает среднему периоду детства, связанному с приобретением не­зависимости от матери и возрастанием контроля над своим по­ведением. Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье участие в со­ревновании определяется возможностью одержать верх над дру­гими людьми. И четвертая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому че­ловеку, который посвящает свою жизнь служению какому-ли­бо делу или определенной социальной группе.

Естественно, для анализа мотивации педагогической дея­тельности наибольший интерес представляет последняя стадия

развития мотива власти. Н.А. Аминов специально подчеркива­ет, что в мотивационной основе выбора педагогической деятель­ности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагоги­ческой деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Н.А. Аминову, могут пони­маться любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мо­тивации обучения, хотя и сформулированной на другой основе, и выраженной в других терминах.

Мотивация и центрация

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической пси­хологии как «особым образом построенное простое взаимодей­ствие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценоч­ном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как резуль­тат личностного роста учителя и учащихся, развития их об­щения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом». Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учи­теля является «интегральной и системообразующей» характери­стикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой де­ятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.

А.Б. Орлов описывает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельно­сти в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических си­туациях:

— эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

— бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

— конфликтная (центрация на интересах коллег);

— авторитетная (центрация на интересах, запросах родите­лей учащихся);

— познавательная (центрация на требованиях средств обуче­ния и воспитания);

— альтруистическая (центрация на интересах (потребностях)
учащихся);

— гуманистическая (центрация учителя на интересах (про­явлениях) своей сущности и сущности других людей (админис­тратора, коллег, родителей, учащихся).

В гуманистической психологии наиболее разработана гума­нистическая центрация. Она как бы противостоит первым шес­ти центрациям, отражающим реальность традиционного обуче­ния. Изменение направленности этих центрации или «децентрация» учителя представляет собой одну из психокоррекционных задач современного образования в целом и школьного образова­ния в частности.

 

Педагогическая деятельность характеризуется предметным со­держанием, внешней структурой, в которой особая роль отводит­ся мотивации, соотносимой с различными центрациями педаго­га и мотивом доминирования.

 

 

Завершается контроль за ходом воспитательной работы оцениванием не только результатов воспитанности школьников, но и уровня воспитательной деятельности учителя и школы в целом.

При оценке воспитательной работы учителя необходимо учи­тывать его умение использовать современные методы, формы и средства воспитания (выбирать их оптимальные сочетания и конкретных ситуациях, дифференцированно подходить к учени­кам, обоснованно характеризуя их поведение и прилежание), его роль учителя в трудовом воспитании и профессиональной ориентации школьников, характер его взаимодействия с учащимися.

О результативности воспитания свидетельствуют такие пока­затели: сформированность у учащихся основ мировоззрения, уме­ние оценивать события, происходящие в нашей стране и за рубе­жом, усвоение ими норм морали, знание и соблюдение законов, а также правил для учащихся, общественная активность, коллек­тивизм, участие в ученическом самоуправлении, инициатива и са­модеятельность воспитанников, эстетическое и физическое раз­витие.

 

Ученые-психологи и педагоги в разное время высказывали
одинаковый взгляд на педагогические способности - это совокуп­ность личностных качеств, наиболее необходимых учителю. Педа­гогические способности - это комплекс качеств личности, - подчер­кивал в свое время К.Д.Ушинский. По мнению многих ученых, способности к учительскому труду формируются в процессе самого учи­тельского труда. "Развитие педагогических способностей происходит главным образом в процессе работы в школе, пишет Ф.Н.Гоноболин¹. И это действительно так, поскольку любые способ­ности, в том числе и педагогические, развиваются в соответствующем виде деятельности. А врожденными являются природные задатки, которые можно затем развить в способности. Значит, каждый начинаю­щий педагог должен и может развивать свои природные задатки в пе­дагогические способности уже со студенческой скамьи. "Стать хоро­шим учителем и воспитателем и с этой целью развить в себе соответ­ствующие способности может почти каждый человек", - считает Ф.Н.Гоноболин¹.

Проблему педагогических способностей исследовал крупный отечественный психолог В.А.Крутецкий. Качества личности, отве­чающие требованиям, предъявляемым к педагогической деятельности, и определяющие ее успешность, являются, по мнению В.А.Крутецкого, педагогическими способностями.

Все педагогические способности В.А.Крутецкий условно под­разделяет на 3 группы:

1) личностные, которые представляют собой качества личности;

2) дидактические - связанные с передачей информации, знаний;

3) организаторско-коммуникативные, связанные с организатор­ской и коммуникативной функциями труда учителя.

Исследования, выполненные В.А.Крутецким, показали, что если педагогические способности не формировать у будущих учителей в годы обучения их в педагогических учебных заведениях, то позднее они окажутся вообще несформированными.

Разделение В.А.Крутецким педагогических способностей на три группы является, безусловно, правильным. Действительно, есть педа­гогические способности, которые представляют собой качества лич­ности, например эмпатийное понимание ребенка, педагогический такт. Есть дидактические способности, к которым следует отнести не только связанные с передачей информации, объяснением учебного материала на уроках, но и проектировочные, а также конструктивно-творческие. Есть также коммуникативные и организаторские способ­ности.

Рассмотрим по отдельности способности, входящие в каждую из указанных грех групп.

1 группа. Способности, которые представляют собой качества личности педагога. Психологи (Н.В.Кузьмина и др.) выделяют в этой группе в первую очередь эмпатию как способность педагога тонко чувствовать каждого ученика, понимать его чувствами и адекватно сопереживать с ним.

Эмпатия как личностное качество учителя и воспитателя была рассмотрена несколько выше, когда речь шла о личности педагога. Остается кое-что добавить к уже сказанному об эмпатии как педаго­гической способности. Эта способность развивается далеко не у каж­дого педагога. Чаще она проявляется у учителей с эмоциональным складом характера, сензитивных и обладающих врожденной интуици­ей, причем проявляются эти качества, обуславливающие эмпатическую способность, довольно рано.

Вначале эмпатия проявляется как обыкновенное сочувствие од­ного человека другому, затем сочувствие перерастает в сопережива­ние. Такое сопереживание очень часто возникает у детей, когда они слушают или читают сказки, рассказы и в своем воображении соуча­ствуют в событиях, описанных в произведениях устного народного творчества или художественной литературы. Однако непосредствен­ное детское сопереживание, каким бы сильным оно ни было, еще далеко от того, что психолог Карл Роджерс назвал эмпатийным понима­нием. Он писал: "Нелегко понимать другого, эмпатически целиком и полностью войти в его внутренний мир. Это происходит редко".

Педагоги, способные эмпатийно понимать своих учеников, от­личаются не только эмоциональной отзывчивостью, но и, как уже бы­ло сказано выше, врожденным чувством интуиции. Есть основание говорить о существовании педагогической интуиции, считают психологи, притом эмпатийное понимание и педагогическая ин­туиция очень тесно связаны между собой. Интуиция бывает чувст­венная и интеллектуальная. Под чувственной интуицией понимается прямое усмотрение какой-либо истины, в том числе и педагогической, с помощью органов чувств в процессе восприятия предмета познания. "В любом случае, - пишет психолог А.А.Налчаджан, - чувственная интуиция есть восприятие со всеми своими особенностями". Разуме­ется, интуиция при восприятии как любой акт восприятия опосредует­ся понятийной системой знаний человека, но опосредование это про­исходит подсознательно. Интеллектуальная интуиция связана с дея­тельностью мышления, включенного в процесс решения какой-либо задачи, проблемы, однако мыслительный процесс, приводящий к ре­шению задачи, проблемы, не осознается и происходит скачкообразно, путем инсайта ("озарения").

Когда учитель прогнозирует учебно-воспитательный процесс, проектирует свою деятельность и учение школьников, анализирует результаты своего труда, то у него "срабатывает" интеллектуальная интуиция. Когда же он общается со школьниками, творчески взаимодействует с ними и должен быстро непосредственно на уроке прини­мать решения, необходимые для коррекции учебного процесса и сво­их действий, то в этих случаях сильнее проявляется интуиция чувст­венная. Следует заметить, что эти два вида интуиции отнюдь не изо­лированы друг от друга, а взаимообусловлены в целостном процессе мышления учителя.

В повести писателя Семена Ласкина "Абсолютный слух" рас­сказывается о молодой учительнице русского языка Марии Николаев­не Струженцовой, которая обладала ярко выраженной способностью понимать психику каждого ученика, настроение детей, сопереживать их мысли и чувства, т.е. обладала эмпатийным пониманием¹. Чита­тель, внимательно прочитавший эту повесть, сделает для себя вывод, что "абсолютный слух" М.Н.Струженцовой - это в сущности врож­денные эмоциональность, тонкость, сенсибилизированность воспри­ятия других людей (чувственная интуиция) и нравственная отзывчи­вость, способность к сопереживанию (эмпатия) вместе взятые. В по­вести есть немало эпизодов, убедительно показывающих исключи­тельную способность Струженцовой понимать состояния и пережива­ния своих учеников благодаря развитости у нее указанных выше ка­честв.

Как чувственная, так и интеллектуальная интуиция имеют пря­мое отношение еще к одному качеству, относимому к педагогическим способностям личностного характера. Это качество - педагогический такт. Педагогический такт учителя есть, в сущности, такт психо­логический (чувство такта), как писал К.Д.Ушинский. А психоло­гический такт - это чувство меры, показывающее то, как правильно себя вести по отношению к другим людям, в частности к детям. По отношению к детям чувство меры должно соблюдаться во всем: в любви и ласке, в требовательности и уступчивости, в доброте и строгости, в поощрении и наказании и т.д. Стоит педагогу нарушить меру в отношении к детям, считал А.С.Макаренко, тотчас же требова­тельность его к детям превращается в диктаторство, близость к детям - в панибратство, а индивидуальный подход - в сюсюканье.

Вот какой случай произошел в одной школе. Совсем недавно окончившая педвуз молодая классная руководительница объявила по­сле уроков учащимся, что весь класс завтра должен пойти в киноте­атр, так как культпоход на просмотр фильма предусмотрен в плане воспитательных мероприятий, проводимых с учащимися класса. Уча­щиеся дружно заявили, что не хотят идти на просмотр фильма, кото­рый они уже видели по телевизору. Классная руководительница про­должала настаивать на своем, учащиеся отказывались идти, предлагая вместо кинофильма лучше пойти в цирк. Возник конфликт. Тогда классная руководительница потребовала от учащихся, чтобы они при­вели в школу своих родителей. Когда пришли родители, классная ру­ководительница в категорической форме заявила, чтобы родители поддержали ее требование к классу. Родители, конечно, поддержали требование классной руководительницы и класс вынужден был пойти в кинотеатр. Однако с того дня возникла стена отчуждения между классом и классной руководительницей. Почему? Потому что класс­ная руководительница потеряла совершенно чувство меры в предъяв­лении требований к классу и, видимо, не обладала педагогическим тактом.

Вторая группа способностей - так называемых дидактических - включает в себя прогностически-проектировочные, конст­руктивно-творческие и объяснительные способности.

Одной из важных функций деятельности учителя является функция прогнозирования развития школьников и конечных резуль­татов учебно-воспитательного процесса (на учебный год, полугодие, учебную четверть). В этой деятельности развиваются и соответст­вующие способности у учителя.

Прогностическая деятельность требует от учителя большой профессиональной компетентности, и, бесспорно, является творче­ской функцией труда учителя. Прогнозирование осуществляется с учетом "зоны потенциального развития" каждого ученика (Л.С.Выготский), а также его возрастных и индивидуальных особен­ностей. Учитель разрабатывает гипотезу потенциальных возможно­стей психического развития каждого ученика, учащихся класса, а за­тем, согласовывая с этой гипотезой, проектирует учебно-воспитательный процесс, свою и учащихся деятельность.

Проектирование педагогического процесса связано с разработ­кой перспективных и промежуточных целей обучения и воспитания, дидактических задач, которые решаются учителем на пути к достиже­нию поставленных целей, а также с моделированием содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания.

Учитель, осуществляющий проектирование учебно-воспитательного процесса, должен учесть свои реальные возможности и свои индивидуальные особенности, что позволит ему определить оптимальный для него индивидуальный стиль деятельности.

Есть еще одна функция в работе учителя - конструктивно-творческая. Она связана с творческой разработкой учителем и классным руководителем новых форм и методов учебной и воспитательной работы, новых видов деятельности школьников, новых увлекательных мероприятий, интересных дел для детей. В каждой школе можно встретить и опытных, и молодых учителей, и классных руководите­лей, постоянно занятых поиском новых более эффективных форм и методов учебной и внеклассной работы, стремящихся к педагогиче­скому изобретательству, к новаторству. Это учителя и классные руко­водители с выраженной способностью к конструктивно-творческой деятельности, авторы оригинальных методов преподавания и воспи­тания, благодаря которым создается и развивается передовой педаго­гический опыт, укрепляется вера в творческий характер труда учите­ля.

Повторяем, что такие учителя есть почти в каждой школе. Их не удовлетворяет работа по готовым образцам, по шаблону. Потребность в творчестве обуславливает их стремление к формированию своего оригинального индивидуального стиля деятельности.

Третья дидактическая способность учителя - объяснительная. Это способность понятно и доступно объяснять учащимся сложный теоретический материал на уроках, добиваясь ясного и четкого пони­мания школьниками сущности изучаемых научных понятий, законов, идей и теорий.

Способность учителя понятно и доступно объяснять сложный теоретический материал на уроках базируется на двух качествах: во-первых, на наличии у учителя глубоких знаний по преподаваемому предмету и общих интеллектуальных способностей, во-вторых, на знании логического правила объяснения, а также процедуры и мето­дов объяснения. Известный ученый-педагог С.А.Шапоринский вполне право­мерно назвал объяснение школой логического мышления. Действи­тельно, логико-познавательные функции объяснения очень широки. Во-первых, это логический способ раскрытия сущности изучаемых фактов и явлений. Чтобы понятно и убедительно объяснить учащимся сущность нового для них явления, понятия, закона, учитель должен выбрать оптимальный логический способ объяснения (индуктивный, дедуктивный, объяснение по аналогии) и с помощью этого способа осуществить теоретический анализ познаваемого явления, понятия или закона.

Вторая важная функция объяснения - быть логическим спосо­бом подведения к доказательным выводам. Поэтому теоретический анализ познаваемого объекта, осуществляемый при объяснении, все­гда закачивается логически доказанным выводом.

Чтобы овладеть логикой объяснения и логикой доказательства как профессиональным умением, студент педвуза должен развивать свои природные интеллектуальные задатки в данном направлении. В результате этой работы постепенно сформируется способность про­сто, понятно и убедительно объяснять школьникам сложные явления, понятия и законы на уроках физики, химии, биологии и по другим учебным предметам.

К способности объяснять на уроках теоретический материал примыкает еще одна важная педагогическая способность, которую на­зывают среди учителей так: "дар рассказчика". Для учителя это, без­условно, незаменимая способность. Дар рассказчика - это способ­ность учителя образно, эмоционально, увлекательно рассказывать школьникам о каких-либо событиях, фактах, явлениях, вызывая жи­вейший интерес и сильные эмоциональные переживания у слушате­лей.

В основе дара рассказчика или, как иначе говорят, дара слова находятся такие сильно проявляющиеся у некоторых людей от рож­дения качества, как эмоциональность, высокий уровень воображения и речевые задатки. Есть еще одно качество, присущее каждому хоро­шему рассказчику и которое можно назвать актерским качеством. Это способность вживаться в создаваемый в ходе рассказа образ и стано­виться мысленным соучастником описываемых в рассказе событий. Талантливый учитель литературы вживается в рассказываемые на уроке литературы образы героев, учитель истории становится мыс­ленным соучастником отдаленных исторических событий, о которых он рассказывает, учитель географии в ходе своего рассказа вместе с классом мысленно путешествует по далеким странам. Такие уроки учителей - талантливых рассказчиков на всю жизнь остаются в памя­ти их учеников. Вот как вспоминает писатель К.Паустовский уроки одного из своих гимназических учителей - преподавателя словесно­сти Селихановича:

"У Селихановича был редкий дар живописного изложения. Са­мые сложные философские построения в его пересказе становились понятными, стройными и вызывали восхищение широтой человече­ского разума.

Мы переходили из одной эпохи в другую, из одних интерес­нейших мест в другие, не менее интересные. Изучая литературу, мы побывали с Селихановичем всюду - среди оружейников Тулы, в ка­зачьих станицах на границе Дагестана, под моросящим дождем "болдинской осени", в сиротских домах и долговых тюрьмах диккенсов­ской Англии, на рынках Парижа, в заброшенном монастыре на остро­ве Майорке, где болел Шопен, и в безлюдной Тамани, где морской ве­тер шуршит стеблями сухой кукурузы.

Мы пристально проследили жизнь тех людей, кому были обяза­ны познанием своей страны и мира и чувством прекрасного, - жизнь Пушкина, Лермонтова, Толстого, Герцена, Рылеева, Чехова, Диккен­са, Бальзака и еще многих лучших людей человечества"¹.

Третья группа педагогических способностей - организатор-ско-коммуникативные. Очень важная педагогическая способ­ность - организаторская. Без этой способности нельзя быть хоро­шим учителем и воспитателем. Организаторские способности всегда считались необходимыми для классного руководителя, организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы. "Воспитательная работа есть прежде всего работа организатора", подчеркивал А.С.Макаренко².

История отечественной школы и педагогики знает имена заме­чательных педагогов-организаторов воспитания и жизни детей: С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Э.Г.Костяшкина, И.П.Иванова, А.А.Католикова и др.

Талантливых педагогов-организаторов всегда отличали такие качества, как увлеченность делом воспитания, коммуникативность, изобретательность, способность быстро находить общие интересы, общие дела и "общий язык" с детьми. Именно в процессе организации жизни, учебного и общественно полезного труда детей и их игр ярче всего проявляется талант педагога. Так, педагогический талант из­вестного педагога С.Т.Шацкого проявился в процессе организации внешкольной работы с детьми в созданном им в 1911 г. загородном детском лагере "Бодрая жизнь" под Москвой, а после Октябрьской ре­волюции - в школе-колонии "Бодрая жизнь".

Педагогический талант учителя из г.Сыктывкара КомиАССР А.А.Католикова блестяще проявился как талант организатора жизни детей школы-интерната для детей-сирот в этом городе. Таких приме­ров можно привести немало.

Организаторские способности тесно связаны с рядом организа­ционно-педагогических умений, которые надо формировать у себя каждому учителю и воспитателю:

а) умение поставить перед школьниками значимые для них це­ли, создать перспективу их совместной деятельности и увлечь школь­ников целью и перспективой их совместной работы;

б) умение творчески спланировать деятельность детей, направ­ленную на достижение поставленной перед ними цели, и вовлечь де­тей в процесс совместного планирования;

в) умение организовать учебную, игровую, творческую, обще­ственно полезную и трудовую деятельность детей;

г) умение гибко и творчески использовать различные организа­ционные формы работы с детьми, а также находить новые интересные формы работы;

д) умение вместе с детьми подводить итоги их работы;

е) умение быть не просто формальным руководителем, а при­знанным детьми их лидером.

 

1234567Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: