Нравственное развитие и нравственное воспитание школьников

План

1. Психология о нравственном развитии и творческом характере усвоения морального опыта общества школьниками.

2. Структура моральных качеств личности, обусловливающих готовность к нравственному поступку.

3. Нравственное воспитание как формирование готовности к моральному выбору.

4. Противоречия, возникающие и разрешаемые в процессе нрав­ственного развития и воспитания школьников.

Психология нравственного развития личности разрабатывалась гораздо в большей мере за рубежом, чем в нашей стране. Значитель­ное влияние на разработку проблем нравственного развития личности, в частности личности ребенка, оказали труды Жана Пиаже, посвящен­ные формированию морального мышления у детей. Под влиянием взглядов Жана Пиаже в 60-е гг. складывалась так называемая "когни­тивная теория морального развития", создателем которой был амери­канский психолог Лоуренс Кольберг. Эта теория получила широкое признание. Во время бесед с детьми Л.Кольберг предлагал им решить моральные задачи, которые он называл моральными проблемами, и изучал рассуждения детей при анализе и оценке жизненных кон­фликтных ситуаций, представленных в содержании задач. Кольберг пришел к выводу, что моральное развитие неразрывно связано с раз­витием морального мышления, морального понимания, а усвоение общественной морали детьми становится по мере накопления ими опыта нравственных отношений творческим процессом. Творческое усвоение морального опыта общества детьми завершается в юноше­ском и более старшем возрасте формированием у человека своей, "ав­тономной" морали, т.е. субъективных нравственных взглядов, убеж­дений, мотивов, оценок и т.п.

Л.Кольберг разработал также уровни нравственного развития личности:

а) "доморальный уровень" (с периода раннего детства до 9-10 лет), для которого характерно послушание ребенка не из-за созна­тельного подчинения нормам морали и требованиям взрослых, а из-за страха бить наказанным;

б) "уровень конвенциональной морали" (с 9-10 лет и приблизи­тельно до 16), для которого характерна ориентация на мнения и оцен­ки взрослых людей и происходит адаптация к общественной морали;

в) "уровень автономной морали" (с периода ранней юности и старше), который характеризуется выработкой собственных нравст­венных взглядов, убеждений, идеалов и мотивов нравственного пове­дения¹.

Отечественный психолог А.В.Зосимовский² также разработал периодизацию нравственного развития детей, выделив три этапа раз­вития:

I этап - охватывает младенчество и раннее детство. Это период доморального развития, период импульсивных неосознаваемых по­ступков ребенка.

II этап - охватывает дошкольный и младший школьный возрас­ты. Этот этап характеризуется, по мнению А.В.Зосимовского, формированием у детей первоначальной готовности добровольно, на основе элементарной осознанности смысла нравственных требований совер­шать нравственные поступки, подчинять нравственным нормам свое поведение. У младших школьников быстро формируются нравствен­ное сознание, нравственные чувства (чувства долга, ответственности), однако у них еще не хватает самостоятельности в выработке собст­венных нравственных взглядов и убеждений.

Ш этап - охватывает подростковый и юношеский возрасты. Этот этап

характеризуется творческим формированием собственных нравствен­ных взглядов, убеждений, оценок и мотивов поступков - формирова­нием автономной морали личности.

Если сравнить изложенные выше кратко взгляды Л.Кольберга и А.В.Зосимовского на нравственное развитие детей, на уровни и этапы этого развития, то мы не увидим принципиального различия между данными взглядами и можем вполне ими руководствоваться.

Существует также два различных понимания нравственного воспитания и нравственной воспитанности:

1. Нравственное воспитание как формирование готовности лич­ности к нравственному поступку, к активному утверждению в жизни своих нравственных принципов.

2. Нравственное воспитание как предупреждение безнравствен­ных поступков, антиобщественного поведения с помощью предъявле­ния требований, правил, запретов и т.п.

В первом случае нравственное воспитание основывается на нравственной активности, более того - на нравственном творчестве, поиске собственных нравственных ценностей. Формируется так назы­ваемая автономная мораль. Готовность к нравственному поступку -это итог сложного внутреннего нравственного саморазвития личности. Такая готовность - основной критерий нравственной воспитанно­сти.

Во втором случае нравственное воспитание основывается на полном подчинении поведения личности требованиям общества и об­щественной морали, отражающим правила общественного поведения. В этом случае, т.е. когда все построено на необходимости подчинять­ся общественным требованиям, все стороны, все "этажи" обществен­ной морали (категории, принципы, нормы, идеалы, чувства и т.д.) ока­зываются сведенными в одну плоскость - плоскость безоговорочных требований и подчинения этим требованиям. Такая мораль, основан­ная на неосознанном, субъективно не принятом подчинении нормам общественного поведения, называется конвенциональной моралью. Подобная нравственная "дисциплина торможения" (по терминологии А.С.Макаренко) приводит к противоречию между общественной мо­ралью и нравственностью личности, т.е. индивидуальной моралью. Данное противоречие должно быть своевременно разрешено путем умелого воздействия на личность, иначе оно разрешается личностью стихийно, притом по крайней мере одним из двух путей:

1. Личность внешне подчиняется общественной морали, но со­вершает поступки, руководствуясь своей нравственностью. Это нрав­ственное раздвоение, характерное для конвенциональной морали, присуще многим. Оно приводит к разрыву между нравственным соз­нанием и поведением, между словами и поступками людей. Еще древнегреческий философ Демокрит обращал внимание на этот нрав­ственный порок людей: "Многие из совершающих постыдные поступ­ки произносят прекраснейшие речи".

2. Личность не принимает общественную мораль, открыто про­тивопоставляет себя этой морали. Причины такого противопоставле­ния могут быть разные. Противопоставляют себя общественной морали представители преступных группировок, ибо у них своя "мораль" -это жестокие законы преступного мира.

Мораль современного общества далека от совершенства, в ней много противоречий, которые начинают видеть уже школьники-подростки. В результате возникает субъективное непринятие подро­стками норм общественной морали, отчуждение от нравственных ценностей старшего поколения, которое и само нередко изменяет этим ценностям.

Таким образом, из двух различных пониманий нравственно­го воспитания, о которых сказано выше, надо придерживаться понимания нравственного воспитания как творческого процесса усвоения индивидом общественной морали и формирования у не­го индивидуальной морали - нравственности личности. В форми­ровании нравственности личности главная роль принадлежит не сло­весным убеждениям, не требованиям и наказаниям. Главное - пробу­дить у человека, начиная уже с детского возраста, внутренние си­лы нравственного самоусовершенствования: стимулы, потребно­сти, мотивы, цели и т.д. Для того чтобы пробудить и привести в дей­ствие внутренние силы нравственного самоусовершенствования, надо иметь представление о том, что из себя представляет структура нрав­ственных качеств личности.

Совокупность нравственных качеств личности входит в струк­туру качеств личности. Ядром структуры качеств личности является направленность личности¹. Направленность личности, как известно, -это система доминирующих устойчивых мотивов; определяющих по­ведение и деятельность личности. В направленность личности входят потребности, интересы, стремления, взгляды, убеждения, установки, цели, идеалы и т.д. Несомненно, направленность личности оказывает сильное воздействие на формирование системы нравственных ка­честв. В первую очередь на формирование нравственных качеств, осо­бенно моральных взглядов, убеждений, потребностей, идеалов, мо­ральной активности, оказывают сильное влияние идейно-мировоззренческие позиции личности, социальные ориентации, обще­ственные цели и идеалы. Если личность, например юноши, устремле­на к каким-либо общественно и личностно значимым идеям и целям, увлечена какой-либо идеей или идеалом, то такая личность способна к выработке в себе моральных и волевых качеств, необходимых для достижения поставленной цели или осуществления идеи. Примеров тому, взятых из жизни людей, посвятивших себя служению большим идеалам и целям, немало. Так, академик С.П.Королев, в 13 лет увлек­шийся идеями аэронавтики и космонавтики, будучи еще подростком, стал воспитывать в себе морально-волевые качества, необходимые для осуществления этих идей: целеустремленность, настойчивость, готовность к преодолению трудностей, решительность и т.д.

Непреклонные нравственные требования предъявлял к себе вели­кий немецкий гуманист Альберт Швейцер, который в школьные годы увлекся идеей гуманистического долга каждого человека перед другими людьми и посвятивший всю свою жизнь служению этой идее. Окончив медицинский факультет университета в Германии, он уехал в Африку, где до конца жизни лечил больных и оказывал милосердие¹.

Второй элемент структуры личности - социальный опыт, накап­ливаемый человеком в процессе его деятельности: учебной, трудовой, игровой, творческой и т.д. Социальный опыт личности включает знания и умения, приобретаемые в различных видах деятельности, опыт творческой деятельности, опыт общения. Социальный опыт включает и моральный опыт: знания о морали, нравственные отношения к ок­ружающему миру и нравственные умения и навыки. Знания о морали - это моральные принципы, этические категории и понятия, а также моральные нормы и правила.

На основе знаний о морали, иначе говоря, этических знаний, у человека формируется собственное индивидуальное моральное созна­ние: нравственные представления, понятия, взгляды, убеждения, кри­тические оценки и идеи. Чтобы у человека с детских лет формирова­лись собственные нравственные представления, понятия, взгляды и убеждения, знания о морали общества, т.е. этические знания, они должны усваиваться с ранних дет творческим путем. Для этого надо ставить перед учащимися несложные моральные проблемы, предла­гать им высказывать моральные суждения, давать моральную оценку поступкам людей, объяснять явления морали. Выполняя подобные по­знавательные задания; учащиеся постепенно научатся самостоятельно применять этические категории и понятия для объяснения и оценки поступков и взаимоотношений людей в различных жизненных ситуа­циях. Одновременно у них будут вырабатываться свои моральные представления, понятия и взгляды. Будут формироваться и эмоцио­нально-нравственные отношения к поступкам и взаимоотношениям людей. Так, после прочтения учащимися-подростками рассказа В.Г.Короленко "Дети подземелья" можно перед учащимися класса по­ставить моральную проблему: "Ребята, как вы оцениваете поступок Васи - сына судьи, который, не сказав никому, унес из дома куклу своей сестры и отдал ее больной девочке Марусе, чтобы обрадовать ее?" В этом проблемном вопросе отражено моральное противоречие, которое должны суметь разрешить учащиеся: между добрым поступком и нечестным поступком. Обсуждение данного противоречия по­может вызвать у учащихся активное эмоционально-нравственное от­ношение к моральной стороне поступков Васи и чувство сопричаст­ности к судьбе бездомных детей - Владика и Маруси.

Нравственный опыт, являвшийся частью социального опыта личности, включает и нравственные чувства. Основой формирования нравственных чувств являются эмоциональные переживания, возни­кающие у человека при столкновении с жизненными драматическими ситуациями, моральными конфликтами и при различных других сложных случаях жизни, сильно воздействующих на воображение, эмоции и сознание. Из-за чрезвычайной пластичности нервной систе­мы детей, их эмоциональности и силы воображения воздействие на их психику различных драматических ситуаций и моральных конфлик­тов оказывается более сильным, чем на психику взрослых. Поэтому в детском возрасте быстрее развиваются и нравственные чувства, осо­бенно такие, как чувство жалости, чувство сострадания, доброта, со­весть, стыдливость, справедливость. Выдающиеся педагоги и психо­логи обращали внимание на то, что детский возраст является наиболее благоприятным для воспитания основных нравственных чувств: доб­роты, жалости, сострадания, совести и т.д. "Добрые чувства должны уходить своими корнями в детство, - писал В.А. Сухомлинский. - Ес­ли добрые чувства не воспитаны в детстве, их никогда не воспита­ешь... В детстве человек должен пройти эмоциональную школу -школу воспитания добрых чувств"¹.

Нравственные чувства включают так называемые высшие нрав­ственные чувства, к которым относятся, в частности, чувство долга и ответственности, чувство гуманизма. Высшие чувства формируются под сильным влиянием качеств, относящихся к направленности личности, и под влиянием нравственного сознания. Например, чувство долга и ответственности формируется под влиянием моральных по­требностей, принципов и убеждений личности. Нравственные потреб­ности, принципы и убеждения личности являются основным наиболее сильным фактором мотивации нравственной активности и нравственных поступков и взрослого человека и школьника. Эти факторы мотивации приводят к осознанию человеком необходимости совершить нравствен­ный поступок в ситуации морального выбора и вместе с чувством долга и ответственности определяют психологическую готовность человека к нравственному поступку. Внутреннюю сильную мотивацию необходимо­сти выполнения человеком своего нравственного долга в ситуации мо­рального выбора немецкий философ И.Кант назвал внутренним нравст­венным законом -"категорическим императивом".

Третий элемент структуры личности - познавательные психоло­гические механизмы и их индивидуально-личностные особенности. В этой подструктуре личности основным качеством, относящимся к мо­ральным качествам, является морально-этическое мышление. Мо­рально-этическое мышление выражается в способности и умении че­ловека решать возникающие в его жизни практические моральные проблемы, опираясь на этические знания и собственный нравствен­ный опыт. Необходимость морально-этического мышления особенно чувствуется тогда, когда надо разобраться в сложных нравственных взаимоотношениях людей, в моральных конфликтах или разобраться в себе, в своем поведении и отношении к другим людям, например к членам семьи, друзьям и коллегам.

Морально-этическое мышление обладает рядом существенных особенностей, которые будут рассмотрены далее.

Четвертый элемент структуры личности - биологические пред­посылки формирования личности, куда относятся биологические потребности, инстинкты, задатки к развитию определенных способно­стей, темперамент. Эти биологические предпосылки как внутренние условия психического развития весьма влияют на формирование лич­ности и характера. Например, в зависимости от степени проявления биологических потребностей и инстинктов, а также от задатков и осо­бенностей типа темперамента у каждого индивида будет по-своему развиваться способность к саморегуляции, а именно к морально-волевой саморегуляции. Способность к морально-волевой саморе­гуляции - это важнейшее нравственное качество, без которого чело­век не может осуществить ни одно моральное намерение, связанное с преодолением объективных препятствий или собственного эгоизма и § страха Морально-волевая саморегуляция является психологическим механизмом, участвующим и в принятии морального решения и в его исполнении.

Таким образом, принятие морального решения и волевую готов­ность к его исполнению надо считать завершающим звеном в после­довательности охарактеризованных выше качеств, входящих в нрав­ственную структуру личности.

Морально-волевая саморегуляция у детей начинает развиваться одновременно с развитием способности к саморегуляции вообще. Особенно она проявляет себя в сложных жизненных ситуациях, со­пряженных с преодолением трудностей, опасности, страха. Ярким и убедительным примером способности ребенка к морально-волевой саморегуляции является эпизод из повести писателя Н.Г.Гарина-Михайловского "Детство Темы" (М., 1981). Мальчик Тема решил спа­сти своего четвероногого друга Жучку, которую кто-то бросил на дно глубокого колодца. Тема спускается в колодец, берет Жучку и начи­нает подниматься вверх, однако скоро силы покидают его.

Страх охватывает его. Он растерянно останавливается, 170

не зная, что делать: кричать, плакать, звать маму? Чувство одиночества, бессилия, сознания гибели закрадываются в его душу...

- Не надо бояться, не надо бояться¹. - говорит он дро­жащим от ужаса голосом. - Стыдно бояться! Трусы только боятся. Кто делает дурное - боится, а я дурного не делаю: я Жучку вытаскиваю, меня и папа и мама за это похвалят. Папа на войне был, там страшно, а здесь разве страшно? Здесь ни капельки не страшно. Вот отдохну и полезу дальше, потом опять отдохну и опять полезу, так и вылезу, потом и Жучку вытащу. Жучка рада будет, все будут удивляться, как я ее вытащил.

Тема говорит громко, у него голос крепнет, звучит энер­гичнее, тверже, и, наконец успокоенный, он продолжает взби­раться дальше.

Когда он снова чувствует, что начинает уставать, он опять громко говорит себе:

- Теперь опять отдохну и потом опять полезу. А когда я вылезу и расскажу, как я смешно кричал сам на себя, все будут смеяться, и я тоже.

Тема улыбается и снова спокойно ждет прилива сил. Таким образом, незаметно его голова высовывается нако­нец над верхним срубом колодца. Он делает последнее усилие, вылезает сам и вытаскивает Жучку.

Как видно из приведенного отрывка, Тема совершил смелый нравственный поступок, руководствуясь внутренним нравственным побуждением - спасти четвероногого друга - и оказавшись способ­ным преодолеть недостаток сил и страх благодаря волевой саморегу­ляции. Значит, три условия необходимы для того, чтобы ребенок, подросток или взрослый совершил нравственный поступок в сложной жизненной ситуации:

1. Возникновение перед человеком сложной жизненной ситуа­ции, требующей морального выбора (между добром и злом, альтруиз­мом и эгоизмом, правдой и обманом и т.д.) и решения.

2. Возникшая ситуация - будем ее называть ситуацией мораль­ного выбора - должна быть личностно значимой для данного челове­ка, соответствовать его потребностям, интересам, убеждениям и от­ношениям.

3. Человек, например школьник, оказавшийся в ситуации мо­рального выбора и принятия решения, должен быть способен к мо­рально-волевой саморегуляции, необходимой для совершения нравст­венного поступка.

Однако далеко не все школьники склонны проявлять нравствен­ную активность и способны принимать самостоятельные правильные решения в ситуациях морального выбора. Как пишет психолог А.Г.Асмолов, современная школьная педагогика "вовсе исключает та­кие условия, в которых ученик может проявить гражданское мужест­во, сделать свой нравственный выбор"¹. Поэтому в воспитательной работе в школах надо особое внимание уделить разработке и при­менению системы воспитывающих ситуаций, которые формиро­вали бы у учащихся готовность к моральному выбору и способ­ность к принятию и осуществлению морально-волевого решения. По мнению немецких педагогов Х.Штольца, и Р.Рудольфа, каждый воспитатель должен "суметь увидеть особую воспитательную значи­мость таких ситуаций, умело использовать момент интенсивного про­явления нравственных побуждений учащихся, дать им возможность самостоятельно решить конфликт"¹.

Данные ситуации психологи называют ситуациями морального выбора потому, что человек в подобных ситуациях должен принять альтернативное решение о своем отношении к моральным или амо­ральным фактам и о своем поведении ("Как мне поступить?"). При­нять альтернативное решение - это значит выбрать между добром или злом, сочувствием и безразличием, смелостью и трусостью, честно­стью и обманом, верностью и предательством, альтруизмом и эгоиз­мом и т.д.

Готовность личности подростка, юноши или взрослого человека осуществить подлинно нравственный выбор, преодолев эгоизм, рав­нодушие, трусость и страх, зависит не только от сформированности морально-волевых качеств, но и от гармонизации интеллектуальной, эмоционально-волевой и поведенческой сторон личности. Подобная гармонизация личности понимается в том смысле, что нет раздвоения самой личности из-за возникающих сложных противоречий внутри личности между ее нравственными взглядами, убеждениями, идеала­ми и общественной моралью, между нравственным сознанием и эгои­стическими желаниями, влечениями и биологическими потребностя­ми. Преодоление личностью этих противоречий внутри себя предо­пределяет целостность личности, от чего зависят нравственная актив­ность человека, готовность к совершению нравственных поступков.

В психолого-педагогической литературе противоречия как дви­жущие силы развития и воспитания рассматривались неоднократно (Г.С.Костюк, Г.С.Батищев, Л.И.Божович, Б.ТЛихачев и др.), однако целостная система противоречий пока не определена. В данной сис­теме есть противоречия, без регулирования и "снятия" которых не может быть внутренней гармонии, целостности, а значит, и высокого уровня социальной активности. Это, например, противоречия между биологической и социальной природой человека, между индивиду­альным сознанием и общественным сознанием, между сознанием и поведением, между непомерно возросшими потребностями и притяза­ниями личности, с рдной стороны, и уровнем ее реальных возможно­стей - с другой. На необходимость учета в воспитательной работе противоречий между требованиями общественной морали и автоном­ной моралью личности, между сознанием и поведением (словами и делами), гипертрофированными потребностями и реальными возмож­ностями личности, которые могут стать источником антиобществен­ной активности или нравственной пассивности, указывают и психо­логи, и педагоги (Л.И.Божович, В.М.Никитин, Л.И.Рувинский и др.). В воспитательной работе в школе и в вузе надо ставить и решать за­дачу своевременного предупреждения развития и обострения указан­ных выше противоречий в сознании и поведении школьников и студентов.

Другая группа противоречий - не приводящая к острым кон­фликтным состояниям между личностью и обществом и не заторма­живающая формирование нравственной активности. Это противоре­чие между положительным нравственным примером, идеалом, пер­спективой, творческой идеей или общественно полезной целью, при­обретшей смысл для личности, с одной стороны, и уровнем ее воз­можностей - с другой; противоречие между необходимостью овладеть каким-либо новым знанием, способом учения, образцом поведения и отсутствием умения это сделать, преодолев при этом трудность. По­добные противоречия успешно разрешаются при хорошо организо­ванном воспитании и самовоспитании и становятся движущей силой развития и социальной активности личности. Для этого необходимо, чтобы эти противоречия осознавались личностью школьника и таким образом возникал мотив самоусовершенствования, перестройки, пре­одоления трудности.

Говоря о внутренней гармонии личности, надо понимать ее не просто как пропорциональное соотношение частей целого, то есть компонентов структуры личности. Это была бы абстрактная личность, не способная к саморазвитию. Внутреннюю гармонию личности надо понимать как приведение в динамическое равновесие духовных сил личности и подчинение их определенной идее, идеалу или цели (об­щественной, нравственной и т.д.). При этом происходит в той или иной мере перестройка личности в сфере ценностных ориентации, взглядов, отношений, стремлений и поведения.

Для того чтобы личность увлеклась идеей или идеалом, необхо­димо формировать в ней интерес к научным, общественным, эти­ческим и другим идеям и потребность в идеале, учитывая ее духовные потребности и коллизии в данный момент развития. Для реального процесса воспитания это означает следующее:

1. Под воспитанием гармонической личности нельзя понимать лишь пропорциональность в развитии ее духовной и физической сто­рон и снятие всех противоречий психического развития. Наоборот, надо заострять такие противоречия, осознание которых и стремление выхода из них стимулировало бы возникновение в сознании молодо­го человека мировоззренческих, этических, научных проблем, по­требность в их решении и поиск идей решения.

2. "Открытие" для себя учеником или студентом общественной или нравственной идеи, отвечающей его духовным потребностям и поискам, и является тем ответственным моментом нравственного прозрения личности молодого человека, который писатель Г.Медынский назвал "критической точкой воспитания". Доминирую­щий фактор - сильно проявляющаяся направленность личности на идею - приводит к согласованию интеллектуальную, нравственную, эмоционально-волевую и деятельностную стороны личности и к сня­тию ряда противоречий в структуре личности. Эта согласованность всех сторон духовной и практической деятельности, всех уровней структуры личности, обусловленная стремлением личности к осуще­ствлению идеи, достижению цели, и есть внутренняя гармония. По­добная внутренняя гармония в свою очередь является непременной предпосылкой целостности личности как единства ее сознания, ду­ховных ориентации и позиций, с одной стороны, и практической дея­тельности - с другой.

Воспитание целостной личности в таком понимании является одной из главных задач в их комплексе, ибо только целостность лич­ности обеспечивает ее активную жизненную позицию, общественную и нравственную активность.

Какие же основные выводы вытекают из содержания данной лекции?

Во-первых, нравственное развитие личности происходит как процесс творческого и критического освоения общественной морали и формирования индивидуальной морали - нравственности личности. Главной движущей силой нравственного развития личности является внутренняя потребность в самоусовершенствовании и формировании нравственного самосознания.

Во-вторых, нравственное развитие личности связано с формиро­ванием сложной целостной структуры нравственных качеств, вклю­чающих мотивационно-целевой, когнитивный, аксиологический, эмо­циональный, морально-волевой и исполнительский компоненты данной структуры. Все эти компоненты предопределяют способность человека к моральному выбору и готовность к нравственному поступку.

В-третьих, применение в процессе нравственного воспитания 176

ситуаций морального выбора, требующих от учащихся разрешения моральных конфликтов и принятия альтернативных морально-волевых решений, является эффективным средством формирования у учащихся готовности к нравственному поступку.

В-четвертых, умение школьников правильно разрешать мораль­ные конфликты и осуществлять моральный выбор зависит от сформи­рованное™ у них морально-этического мышления путем включения их в деятельность по решению морально-этических проблем.

 

 

ГЛАВА

СРЕДСТВА САМОВОСПИТАНИЯ

О СИСТЕМЕ СРЕДСТВ САМОВОСПИТАНИЯ

В качестве средств самовоспитания в психологиче­ской и педагогической литературе указывается довольно значительное число названий: самопринуждение, само-преодолевание, самоподчинение, самоприказ, самоугова­ривание, самовнушение, самонаказание, самопоощрение, самоубеждение, самоутешение, самоинструктирование, самонапоминание и др.

Уже сам перечень показывает, что средства самовос­питания создаются путем переделки средств воспитания. При этом авторы исходят из мысли, что если воспитание эволюционирует в процесс самовоспитания, то такое же явление должно наблюдаться и относительно средств этих процессов. «Любое средство воспитания, — утверж­дает А. Я. Арет,— становится средством самовоспита­ния, если человек его применяет по отношению к себе»'. На первый взгляд такая логика кажется убедитель­ной: применяя средства воспитания по отношению к себе, человек делает себя объектом собственного воздействия, а поэтому эти средства становятся сред­ствами самовоспитания.

Однако необходимо учесть, что человек может воздействовать на себя, руководствуясь целями, ничего и бщего не имеющими со стремлением изменить свою личность, воспитать себя. Поэтому средства воспитания, переносясь личностью во внутренний план, становятся средствами самовоздействия, но далеко не всегда — са­мовоспитания.

Отождествление средств самовоздействия и самовос­питания приводит не только к неправильной трактовке этих средств, но и к ошибочным педагогическим вы­водам.

Проанализируем это положение на примере отожде­ствления средства самовоздействия — самовнушения — с аналогичным средством самовоспитания. Такое отожде­ствление имеет место в работах А. Я. Арета, который рекомендует самовнушение как средство самовоспитания, не раскрывая важного вопроса: всегда ли, и если не всег­да, то при каком условии оно является средством само­воспитания.

Прежде всего ответим именно на этот вопрос. Приве­дем из книги К. И. Платонова «Слово как физиологиче­ский и лечебный фактор» лишь один из многочисленных примеров, характеризующих самовнушение. «Больной К.., 37 лет, обратился с жалобой на навязчивый страх умереть от паралича сердца, возникший у него 5 месяцев назад при следующих обстоятельствах. Однажды он прочел сообщение о внезапной смерти от паралича серд­ца артиста Щукина. Он лично знал Щукина, и это изве­стие произвело па него очень сильное впечатление. Однако оп заснул и спал, как всегда, спокойно. Но ут­ром... возникла острая мысль: «И я умру так же внезапно, r.iiK 'Щукин!» С тех пор эта мысль приняла навязчивый характер, причем навязчивость была настолько сильна, что лишала его покоя и стала мешать работать. Боясь:ia свое сердце, о котором раньше никогда не думал, так как был совершенно здоров, К. пошел в больницу. При рентгенологическом исследовании никаких изменений не было найдено. Но диагноз «невроз сердца» его еще больше встревожил. Другой врач диагностировал «мио­кардит». Прочитав статью о миокардите в Большой советской энциклопедии, К. решил, что у него «быстро протекающий миокардит». На наше успокоительное разъяснение ответил: «Понимаю абсурдность навязчи­вости, но не могу я себя побороть» ¹.

Ясно, что самовнушение у этого человека никак не определялось стремлением изменить свою личность, воспитать себя. Поэтому нет оснований отождествлять его со средством самовоспитания.

При анализе самовнушения важно опереться на ис­следование И. П. Павловым физиологических механиз­мов этого явления. И. П. Павлов отмечал, что в основе самовнушения лежит «концентрированное раздражение определенного пункта или района больших полушарий... получившее преобладающее, незаконное и неодолимое значение. Оно существует и действует, т. е. переходит в движение, в тот или другой двигательный акт, не пото­му, что оно поддерживается всяческими ассоциациями, т. е. связями со многими настоящими и давними раздра­жениями, ощущениями и представлениями, — тогда это твердый и разумный акт, как полагается в нормальной и сильной коре, — а потому, что при слабой коре, при слабом, низком тонусе оно, как концентрированное, сопровождается сильной отрицательной индукцией, оторвавшей его, изолировавшей его от всех посторонних необходимых влияний» ¹.

Как видим, самовнушение характерно для людей со слабой или ослабленной нервной системой и имеет место при нарушении нормальной мыслительной деятельности. Об этом же свидетельствуют исследования К. И. Плато­нова, который на основе анализа обширного фактическо­го материала пришел к выводу, что самовнушение свя­зано с патологическими процессами. Все это говорит 0 том, что некритическое отношение к самовнушению, отождествление его со средством самовоспитания могут привести к отрицательным результатам в развитии лич­ности.

Сказанное выше не означает, что самовнушение не может быть использовано людьми с расшатанной нерв­ной системой, для которых характерно «стихийное» са­мовнушение. Для них, видимо, самовнушение как сред­ство самовоспитания с преднамеренной целью совершен­ствования своей личности может заменить стихийное самовнушение, ведущее часто к патологическим измене­ниям. Учитывая целенаправленный характер работы над собой и проведенный анализ самовнушения, необходимо разделять в определенной мере средства самовоспитания и самовоздействия, понимая под первыми средства са­мовоздействия, используемые с целью воспитания своей личности.

Кроме того, следует учитывать, что попытка путем переделки терминов в области воспитания и по прямой аналогии с последними образовать понятия в области самовоспитания и охарактеризовать соответствующие средства приводит к формальному словотворчеству и необоснованным утверждениям, ибо при этом не учиты­вается специфика воздействия на самого себя.

Эта специфика определяется двойственностью пози­ции личности в процессе самовоспитания, которая одно­временно сознает себя как объект и как субъект само­управления, т. е. оказывается как бы в двух лицах по отношению к себе — 8 лице воспитуемого и в лице воспи­тателя.

Так, например, по аналогии с поощрением А. Я. Арет, а за ним А. И. Высоцкий трактуют возможности «само­поощрения», не учитывая, что почва для последнего во внутреннем мире личности значительно уже. Если важ­ная задача поощрения — способствовать принятию деть­ми педагогической программы деятельности, испытать радость от выполнения этой программы, то в самовос­питании сам школьник устанавливает программу дея­тельности, и уже само сознание, что он осуществил эту программу или продвинулся в ее осуществлении, служит для него значительной наградой. Поэтому необходи­мость в специальных поощрениях в процессе самовоспи­тания значительно меньше, чем в процессе воспитания. Они обычно требуются лишь в тех случаях, когда моти­вы самовоспитания оказываются недостаточно актуаль­ными для стимулирования работы личности. Тогда посе­щение театра, интересная игровая деятельность и другие виды самопоощрения могут использоваться с целью стимулирования самовоспитания, активизации усилий по совершенствованию качеств личности.

Другое предлагаемое А. Я- Аретом средство само­воспитания—«самоуговаривание» не имеет адекватной основы, собственной специфики в процессе самоуправ­ления. Под самоуговариванием обычно понимается или самовнушение, т. е. некритическое принятие тех или иных мыслей, или же самоубеждение, приведение новых доводов в пользу Желаемой деятельности, или то и дру­гое, вместе взятое.

Помимо этих двух процессов, нет ничего иного, что бы характеризовало «самоуговаривание» как специфи­ческое явление, имеющее собственную природу.

Отсутствие общей логики, системы в разработке средств самовоспитания отрицательно сказывается на их экспери­ментальном изучении. Так, А. И. Высоцкий, исследуя возможности самоубеждения и самоприказа и не учиты­вая, что они звенья общей цепи — самоуправления, что самоприказ наиболее эффективен, когда он дается на основе убежденности, а самоубеждение в волевых актах должно завершаться самоприказом, пришел к недооцен­ке возможностей самоприказа и самоубеждения.

Как видим, формальное образование средств само­воспитания, излишнее их дробление не способствуют разработке теории и практики самовоспитания.

Только обосновывая общую научную систему средств самовоспитания, можно раскрыть сущность каждого из них.

Нельзя не

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: