Самооценка и уровень притязаний

Личность человека представляет собой сложную структуру, яв­ляющуюся продуктом его развития. Среди многих компонентов личности одним из основных является самооценка, т.е. оценка самого себя. Самооценке принадлежит важная роль в процессе саморегуляции поведения индивида и его взаимодействия с окру­жающей средой. Она играет большую роль в формировании само­сознания.

Самооценка во многом определяет уровень притязаний чело­века, т.е. те задачи, которые он ставит перед собой и к разреше­нию которых считает себя способным. От соотношения самооцен­ки и уровня притязаний в значительной мере зависит эмоцио­нальное состояние человека. Адекватная самооценка и соответ­ствующий ей уровень притязаний — необходимое условие его ус­пешной социально-трудовой адаптации, безболезненной интег­рации в окружающее общество.

В первых книгах по психологии умственно отсталых детей, из­данных в России в середине 30-х гг. прошлого века, вопросы о самооценке и уровне притязаний учащихся специальной школы не выделялись. Однако некоторые материалы в этом плане уже имелись. Они касались самооценки учеников с различной степе­нью выраженности дефекта. Было отмечено, что самооценка де­тей на протяжении школьного обучения менялась, говорилось о педагогических средствах ее формирования. Л. В. Занков в учебном пособии, изданном в 1939 г., освещая особенности самооценки умственно отсталых детей, отмечает, что она завышена, и выска­зывает предположение о том, что это обусловлено процессом их псевдокомпенсации.

Последующие исследования самооценки и уровня притяза­ний умственно отсталых школьников проводились значительно позднее — в 60 —80-е гг. разными авторами, преимущественно под руководством Г. М. Дульнева, Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой. Экс­перименты осуществлялись на различных территориях России и бывших союзных республик: Казахстана, Литвы, Эстонии. Полу­ченные данные помогли провести сопоставительный анализ, ко­торый позволяет с уверенностью сказать, что результаты не явля­ются случайными и не зависят от места жительства испытуемых. Последовательно и разноаспектно рассматривались самооценка и уровень притязаний учащихся младших и старших классов специ­альных школ VIII вида.

Выяснилось, что ученики младших классов в преобладающем большинстве оценивают себя положительно. Они говорят о себе — «я хороший», «я умный». Нередко уточняют свои ответы, ссыла­ясь на школьные успехи — «умею читать», «пишу красиво», «при­меры решаю». Некоторые дети, давая себе высокую оценку, при­водят факты из домашней жизни: «Слушаюсь маму», «Не обижаю брата». Иногда эти высказывания не вполне адекватны вопросу: «Хорошо кушаю», «Люблю гулять».

Отдельные школьники называют себя плохими, мотивируя это следующим образом: «Не знаю букв», «Разбил чашку».

Можно заметить, что на высказывания учеников решающее влияние оказывают те оценки, которые им дают родители или учителя, т.е. значимые для них взрослые. Самостоятельно они зат­рудняются оценить личностные качества свои и окружающих.

Вместе с тем все, кто исследовал умственно отсталых учени­ков, пишут, что чем более выражен у них дефект, чем слабее он успевает, тем выше оказываются его самооценка и уровень при­тязаний.

Если умственно отсталый школьник младшего класса выпол­няет тест Де-Греефа, т.е. с помощью вертикальных линий дает оценку своему уму, а также уму учителя и своего товарища, то обычно он линию, которая должна обозначать его ум, рисует са­мой длинной. Отсюда делают вывод о том, что ученик оценивает себя по уму выше товарища и учителя. Однако можно полагать, что не всегда учащийся с недостатками умственного развития со­относит свой рисунок с передаваемым содержанием.

Когда ученики младшего класса получают какое-то сложное практическое задание, то, по наблюдениям многих дефектологов, они обычно не отказываются от его выполнения. Не дослу­шав до конца, что именно нужно сделать, не задумываясь над тем, посильна ли им работа, не спланировав свои действия, они сразу же к ней приступают. Конечно, у них ничего не получается. Подобные факты свидетельствуют о том, что у учащихся непо­мерно высокая самооценка и неправомерный уровень притязаний.

Они считают, что могут справиться с любым заданием, с любой работой (Г. М.Дульнев, Б. И. Пинский).

Выполняя посильную практическую задачу, например, по на­глядному образцу слепить простейший предмет, дети, как прави­ло, лепят объект, имеющий некоторое сходство с образцом, но не идентичный ему. По окончании работы они выражают удовлет­ворение достигнутыми результатами, ожидают похвалы со сторо­ны учителя и высокой оценки. Эта ситуация, по мнению психоло­гов, также свидетельствует о завышенной самооценке и неправо­мерно высоком уровне притязаний. Однако Ж. И. Намазбаева выс­казывает предположение о том, что в силу своих низких познава­тельных возможностей ученики не замечают различий между сво­им изделием и образцом.

Если так, то их ожидания могут иметь основания, и, следовательно, вряд ли стоит делать прямой вывод о завышенной самооценке и неправомерно высоком уровне при­тязаний у младших умственно отсталых школьников.

Неадекватная самооценка и соответствующий ей уровень при­тязаний умственно отсталых учеников младших классов ярко об­наруживаются во время беседы с ними о том, кем они хотят быть, какую работу будут выполнять после того, как окончат школу. Учащиеся, не осознавая имеющихся у них отклонений в разви­тии, считают, что им доступна любая специальность, что они могут стать врачами, учителями, космонавтами, т.е. из всех не­многих известных им специальностей называют самые для них недоступные (М.И.Кузьмицкая).

Исключительно значимой для учеников в этот возрастной пе­риод является оценка, которую дает взрослый их поступкам, дей­ствиям, проявлениям личности. Если эта оценка бывает положи­тельной без достаточных на то оснований, то у детей формирует­ся завышенная самооценка. А если действия школьников оцени­ваются в основном отрицательно и они постоянно видят раздра­жение и недовольство окружающих, у них может сформироваться неправомерно заниженная самооценка.

Подростковый возраст — период интенсивного развития лич­ности. Ученики старших классов уже не дают себе только положи­тельные оценки. Обычно они отвечают уклончиво, давая такие формулировки: «Когда бываю хорошим, когда плохим». Такой ответ школьники обосновывают тем, что по одним учебным предметам они учатся успешно, по другим — результаты значительно ниже: «Пересказываю хорошо, на вопросы отвечаю. Задачи решать труд­но». Следовательно, подростки более адекватно, чем ученики млад­ших классов, оценивают свои успехи в учебе, отмечают реальные трудности, возникающие при усвоении некоторых предметов.

Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых учени­ков старших классов в значительной мере определяются видом выполняемой ими деятельности, учебным предметом и успехами в обучении. Наиболее адекватные ответы наблюдаются в тех слу­чаях, когда речь идет о профессионально-трудовом обучении. Не столь адекватно учащиеся оценивают свои возможности на уроках математики и русского языка (Н.Л.Коломинский).

Корригирующее влияние специального обучения и воспита­ния на развитие таких личностных качеств, как умение оценить себя и результат своей деятельности, прослежено в ряде психоло­гических исследований (И.П.Ушакова, Г.М.Дульнев и др.). Осо­бенно большую роль играет трудовое обучение. Оценочные крите­рии умственно отсталых школьников изменяются в ходе трудово­го обучения.

Можно заметить, что в старших классах у учеников с недостат­ками умственного развития отчетливо обнаруживается тенденция к адекватной самооценке. Показательно, что недооценка своих возможностей обычно отмечается у учащихся с лучшей успеваемо­стью и соответственно с более высоким уровнем интеллекта. Для школьников, успевающих слабо, т.е. с более выраженной ум­ственной отсталостью, характерна переоценка своих возможно­стей, т.е. завышенная самооценка и высокий уровень притязаний.

Если речь идет о самооценке применительно к домашней об­становке, к быту, то можно заметить, что с возрастом учащиеся себя оценивают реальнее и точнее, в меньшей мере зависят от мнения взрослых. Часто от учеников можно услышать такие рас­суждения: «Маме помогаю, слушаюсь не всегда, бываю грубым».

Выполняя тест Де-Греефа, старшеклассники не пытаются пред­ставить дело таким образом, что они умнее учителя. Однако ум своего товарища нередко оценивают ниже, чем собственный (Ж. И. Намазбаева).

Заметим, что в самооценке учащихся старших классов появля­ется новый компонент, они оценивают не только внутренние (лич­ностные) качества, появляется оценка качеств внешних (физичес­ких). В их суждениях нередко звучит желание критически оценить свою внешность и внешность других людей (Ч. Б. Кожалиева).

К практическим заданиям старшеклассники относятся с боль­шим вниманием и серьезностью, чем ученики младших классов. Они выслушивают инструкцию целиком, после чего некоторые из них говорят: «Не умею так делать», «Не знаю, как нужно де­лать», т.е. они не переоценивают своих возможностей, напротив, сомневаются в них. Самооценка учащихся становится более реа­листичной. Причем сомнения в своих успехах обычно выражают интеллектуально более сохранные подростки.

К результатам своего труда многие старшеклассники относят­ся критически. Наиболее грубые недочеты они замечают и огорча­ются, что не смогли как следует справиться с работой.

К перспективам своего трудоустройства школьники относятся серьезно. Они готовы работать по тем специальностям, которым их учили в школе — переплетчиком, слесарем, швеей и т.д. Они выражают надежду на помощь со стороны предприятия, где они проходят практику. Большинство из них оставляют о себе непло­хое впечатление, поскольку проявляют себя старательными, дис­циплинированными рабочими, хотя темп их работы ниже требуе­мого. Некоторые ожидают помощи со стороны родственников или знакомых и готовы трудиться подсобными рабочими. Многие меч­тают поступить в ПТУ и продолжить свое обучение. Все это свиде­тельствует о том, что уровень притязаний учеников старших клас­сов значительно снижается, становится более адекватным, само­оценка оказывается более реалистичной.

Личностные взаимоотношения и оценка своего положения в коллективе класса у умственно отсталых учащихся младших клас­сов формируются постепенно и зависят от потребности в соци­альном общении. Самооценка определяется успехами в учебной деятельности, труде и игре. От полного непонимания положения в коллективе сверстников школьники переходят к более опреде­ленной и адекватной позиции (Л. И.Даргевичене).

При переходе учеников-олигофренов из младших классов в старшие возрастает адекватность личностной самооценки. Однако оценки, которые дают себе пятиклассники, обычно выше, чем те, которые они получают от окружающих (П.А.Чубаров).

В целом необходимо отметить, что в процессе коррекционного обучения происходит формирование адекватной самооценки и уровня притязаний у большинства умственно отсталых учащихся и ведущая роль в этом принадлежит учителю.

ОТНОШЕНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основная деятельность детей школьного возраста — учеба, в процессе которой происходит развитие познавательной сферы ребенка и его личности в целом. Одним из видов школьных отно­шений, возникающих у учеников, является их отношение к учеб­ной деятельности.

В психологии понятие «учебная деятельность» трактуется как деятельность человека, направленная на усвоение им теоретичес­ких знаний и связанных с ними умений и навыков. Учебная дея­тельность — это особая форма социальной активности личности. Она выполняет двойную социальную функцию. Во-первых, учеб­ная деятельность есть условие и средство психического развития индивида, обеспечивающая ему усвоение знаний. Во-вторых, она служит основным средством включения молодого человека в сис­тему общественных отношений.

В нашей стране учение не является только личным делом ре­бенка и его родителей. Каждый ребенок, достигший 6 —7-летнего возраста, должен учиться в адекватных для него условиях, обязан получить образование. Обучение в школе — это общественно не­обходимая деятельность, выполняя которую ребенок становится участником жизни общества, включается в общественные отно­шения, в частности, у него формируется и развивается отноше­ние к учебной деятельности.

Проблема отношения к учебной деятельности нормально раз­вивающихся школьников была предметом изучения многих пси­хологов (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.Я.Сла­вина и др.). Отмечено, что учебная деятельность оказывается только тогда успешной, когда учащиеся понимают ее значение, прояв­ляют к ней интерес. Это содействует развитию у школьников по­ложительных качеств личности, таких как активность, целенап­равленность, чувство коллективизма, заинтересованное выпол­нение заданий и др.

Психическая неполноценность ученикор специальной школы VIII вида обнаруживается не только в недостатках их интеллекта, но и в недоразвитии личности как сложной совокупности психи­ческих свойств, в частности, в их отношении к учебной деятель­ности.

Определенное влияние на формирование отношения умствен­но отсталых учащихся к учению оказывают и те обстоятельства, в которые попадают дети, становясь школьниками. Некоторые из них приходят в специальную школу, проучившись какой-то срок в массовой общеобразовательной, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались сложные взаимоотноше­ния с учителями и сверстниками. На этом фоне у умственно от­сталых учеников создается отрицательное отношение к школе и к учению. Иногда сами родители формируют у своего ребенка такое негативное отношение к учению. Не учитывая или просто не имея представления о возможностях своего ребенка в плане овладения им учебной программой, они или чрезмерно завышают или, на­оборот, занижают предъявляемые к нему требования. Факты сви­детельствуют и о том, что отрицательное отношение к учебе не сразу изменяется у ребенка даже тогда, когда он начинает учиться в адекватных для него условиях — в специальной (коррекцион-ной) школе по доступной программе.

В олигофренопсихологии вопросы отношения учащихся к учеб­ной деятельности рассматривались в работах И.Г.Еременко, Т.В.Жук, Т.Д.Ильяшенко, Н.М.Стадненко, Ж.И.Намазбаевой, Б.И.Пинского, И.П.Ушаковой и др. Проблема в целом изучена достаточно полно и разноаспектно.

При рассмотрении отношения к учебной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью исследователи выделяют критерии, с помощью которых можно судить об уровне сформи­рованное™ этого компонента личности. Так, И. П. Ушаковой пред­ложены следующие параметры: направленность (преобладание положительного или отрицательного фактора отношения), осоз­нанность, устойчивость, объем и мотивы. Выделены 5 групп отно­шений к учению, которые характерны для младших умственно отсталых школьников.

При активно-отрицательном отношении реакция учеников-олигофренов характеризуется активным и даже агрессивным со­противлением требованиям педагога. При пассивно-отрицатель­ном отношении к учению учащиеся, хотя и отрицательно вос­принимают требования учителя или воспитателя, но все же вы­полняют их под давлением со стороны взрослого или в силу ситу­ационной заинтересованности.

При равнодушном отношении к учению школьники безраз­личны к требованиям учителя. Они часто выполняют что-либо в силу привычки. Их интересы нестойки, одномоментны, они утра­чиваются с изменением конкретной ситуации.

При отношении к учебной деятельности, которое можно оха­рактеризовать как внешнеположительное, учащиеся принимают требования педагога, но выполняют их не в силу стремления ов­ладеть знаниями, а в силу того, что эти требования исходят от учителя, они руководствуются желанием получить положитель­ную отметку, одобрение взрослого.

Внутреннеположительное отношение выражается у школьни­ков-олигофренов в том, что они положительно относятся к тре­бованиям взрослого, стремятся к усвоению школьных знаний, понимая, что знания необходимы для будущей жизни.

Наиболее распространенным отношением к учебной деятель­ности у учащихся младших классов является равнодушное и внеш­неположительное. Реже встречаются ученики с активно-отрица­тельным отношением к учебной деятельности. Оно характерно в основном умственно отсталым школьникам с психопатоподоб-ным поведением, изредка — возбудимым.

Для основной массы умственно отсталых учащихся I—III клас­сов не характерно осознанно-положительное отношение к учеб­ной деятельности, хотя у отдельных школьников можно наблю­дать элементы такого отношения.

Н. М. Стадненко и ее сотрудниками для исследования отноше­ния учащихся с недостатками умственного развития к учению кроме осознанности и устойчивости были дополнительно пред­ложены еще два показателя: активность и эмоциональная окра­шенность. Анализируя отношение умственно отсталых школьни­ков к учебной деятельности по трем признакам (осознанность, устойчивость, активность), авторы, как правило, говорят о поло­жительном или отрицательном их проявлении. Эмоциональность рассматривается ими в трех качествах: положительном, отрица­тельном, безразличном. Выбирая эти критерии для оценки отно­шения к учебной деятельности, исследователи исходили из того, что формирование положительного отношения к учению должно быть предметом специального внимания педагога.

Развитие положительного отношения к учению у умственно отсталых школьников протекает чрезвычайно замедленно и ха­рактеризуется неустойчивостью. Оно может изменяться под влия­нием ситуации, успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.

Отношение к учебе на первом году обучения — это эмоцио­нально окрашенные реакции на посещение школы. Из недиффе­ренцированного вначале отношения к нахождению в новом кол­лективе постепенно возникает сложное, противоречивое отноше­ние к учению. По мнению многих авторов, умственно отсталые учащиеся как младшего, так и старшего школьного возраста, пре­имущественно положительно относятся к учению. Отрицательное отношение реже проявляется у третьеклассников, чем у учеников V и VIII классов, а индифферентное, наоборот, чаще у учащихся III класса, реже — у пятиклассников и восьмиклассников.

Установлено, что отрицательное отношение к учебе, особенно в младших классах, чаще всего связано с трудностями в овладе­нии знаниями, умениями и навыками, с переживанием неуспеха. В старших классах такое отношение к учению возникает чаще все­го из-за отсутствия интереса к учебной деятельности.

У старшеклассников можно наблюдать избирательное отноше­ние к школьным предметам (Ж. И. Намазбаева, Н. М. Стадненко, И. П.Ушакова и др.). Однако предпочтение какого-либо школьно­го предмета или учебного задания у них возникает значительно позже, чем в норме. У некоторых умственно отсталых учащихся избирательное отношение к школьным предметам не формирует­ся даже к VIII классу.

В I — III классах большинство учеников положительно относят­ся к таким предметам, как рисование, физкультура, труд, по­скольку эти занятия.не требуют высокого интеллектуального на­пряжения, тесно связаны с любимой и привычной деятельнос­тью детей. У многих умственно отсталых первоклассников и вто­роклассников наблюдается равнодушное или отрицательное от­ношение к урокам чтения, что объясняется сложностью техники чтения. У учеников III класса преобладает негативное отношение к урокам математики, так как в соответствии с программой к этому времени увеличивается количество решаемых примеров и задач, материал становится сложнее и вызывает у школьников больше трудностей.

Среди умственно отсталых учащихся встречаются и такие, ко­торые вплоть до выпускного класса не могут определить своего

отношения к тому или иному предмету. В целом же отношение к изучаемым предметам у учеников, особенно младших классов, мало устойчиво и во многом зависит от успехов и неудач. Только в VIII классе школьники осознанно связывают свое положительное отношение к отдельным учебным предметам с тем, что получае­мые по этим предметам знания необходимы им для овладения будущей профессией.

На формирование положительного отношения к учебным пред­метам существенное влияние оказывают те виды работ, которые используются учителем в процессе обучения умственно отсталых школьников. Материалы исследований показывают, что предпо­читаемыми оказываются те задания, которые учащиеся выпол­няют легко, без затруднений. Самые высокие ранговые места в I —II классах принадлежат таким видам учебной работы, как уст­ный счет, рисование.

 

В III классе наибольший интерес вызывают письменные упражнения и рисование. К старшим годам обучения у учеников наблюдается предпочтение тех заданий, которые вы­полняются легко, но требуют определенного интеллектуального напряжения, активности.

Немаловажное значение в формировании отношения к уче­нию оказывают содержание изучаемого материала, степень его новизны. От класса к классу происходит увеличение числа уча­щихся, предпочитающих новые задания, и уменьшение числа учеников, склонных к выполнению уже знакомых.

Среди факторов, влияющих на формирование положительно­го отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка. Известно, что в массовой общеобразовательной школе на всех этапах обучения оценка выполняет две функции: ориентиру­ющую и стимулирующую. Первая — это воздействие на интеллек­туальную деятельность учащихся, осознание учениками процесса этой деятельности, оценивание собственных знаний. Вторая со­стоит в воздействии на личностные качества школьника.

Роль оценки в специальной (коррекционной) школе VIII вида заключается в том, чтобы содействовать осознанию своей успева­емости и стимулировать более качественную работу, положитель­ное отношение к учению. Педагогическая оценка у умственно от­сталых учащихся, как правило, определяет избирательное отно­шение к учебным предметам, отдельным заданиям. Замечено, что ученики-олигофрены обычно называют любимыми те предметы, по которым получают хорошие оценки.

Практика работы школы показывает, что оценка, особенно в младших классах, мало стимулирует умственно отсталых школьни­ков к улучшению качества знаний. Психологи объясняют этот факт непониманием достоинства отметки, неумением адекватно оценить свою работу и работу товарища по классу, а также отрицательным или неосознанно-положительным отношением к оценке.

В том случае, если оценка педагога правильно понимается школьниками, вызывает у них осознанно-положительное отно­шение, она становится важным стимулом в учебной деятельности. Если же отметка влечет за собой возникновение неосознанно-положительного отношения, то она мало активизирует учащихся к учению. При безразличном или отрицательном к ней отноше­нии отметка вообще не является стимулом учения.

Следовательно, оценка становится фактором формирования положительного отношения к учению, если ученики правильно понимают критерии оценивания и содержание каждой оценки. Необходима специальная поэтапная коррекционная работа, на­правленная на развитие адекватного понимания оценки умствен­но отсталыми учащимися. Так, на начальных этапах формирова­ния правильного понимания отметки педагог должен анализиро­вать работу школьников и обязательно мотивировать свою оцен­ку, т. е. объяснять, почему поставлена именно эта отметка. Надо указывать на качество выполнения задания и говорить, за что снижена оценка. На следующих этапах учитель привлекает к оце­ниванию самих учеников, руководя их высказываниями: обраща­ет внимание на ошибки, не замеченные детьми, смягчает слиш­ком резкие суждения и т.д. Постепенно учащиеся овладевают уме­нием самостоятельно оценивать работу одноклассников. В конеч­ном счете каждому школьнику следует уметь адекватно оценивать свою собственную работу, а класс должен уметь анализировать качество выполнения задания тем или иным учеником и правиль­ность его самооценки. Этому следует обучать школьников в тече­ние всего их пребывания в школе, поскольку таким образом фор­мируется не только осознанное отношение к педагогической оцен­ке, понимание ее значения, но и адекватная самооценка.

В формировании положительного отношения умственно отста­лых школьников к учению, особенно в первые годы обучения, значительная роль принадлежит учителю. Отношение к педагогу нередко определяет отношение к преподаваемой им дисциплине. Доброжелательность учителя, его деловые и коммуникативные качества играют решающую роль в выборе любимого предмета.

Среди учеников одного и того же класса наблюдаются боль­шие индивидуальные различия в овладении знаниями, умениями и навыками, предусмотренными программой, а также в плане развития их личностных качеств, в частности отношения к учеб­ной деятельности, которое в большой мере определяется такими индивидуальными особенностями, как потребность в успехе, осо­знание и переживание его, а также работоспособность.

Необходимо отметить, что среди учеников младших классов часты случаи индифферентного отношения к учению, реже — от­рицательного. В V и VIII классах нередки случаи положительного отношения к учебе и единичные — негативного.

В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различ­ная структура дефекта у умственно отсталых учащихся, несом­ненно, способствует появлению специфических трудностей в удов­летворении этих потребностей, вследствие чего отношение к уче­нию у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с недостатками умственного развития предполагает знание педагогом их индивидуальных осо­бенностей и учет всех вышеизложенных факторов.

 

Контрольные вопросы

1. Каковы особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников?

2. В чем специфика волевого поведения учеников с интеллектуальной недостаточностью?

3. Какие особенности самооценки и уровня притязаний отмечаются у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида?

4. Какие факторы влияют на формирование у умственно отсталых школьников положительного отношения к учебной деятельности?

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. — М., 1982.

2. Бгажнокова И. М. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1987.

3. Белякова И. В. Запоминание стихотворных текстов умственно отста­лыми школьниками при разных способах восприятия // Вопросы психо­логии познавательной деятельности. — М., 1984.

4. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5: Основы дефектоло­гии.

5. Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогатель­ной школы. — М., 1974.

6. Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. — М., 1939.

7. Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1987.

8. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — М., 1985.

9. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М., 1978.

10. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1969.

11. Матасов Ю. Г. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспо­могательной школы. — Л., 1986.

12. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномаль­ных детей. — М., 1969.

13. Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспо­могательной школы. — Алма-Ата, 1985.

14. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко­лы / Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.

15. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963.

16. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олиго­френов. — М., 1968.

17. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

18. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школь­ника (олигофренопсихология). — М., 1996.

19. Петрова В.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в разви­тии. — 2-е изд. — М., 2000.

20. Пинский Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомога­тельной школы. — М., 1969.

21. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для пси­хического развития учащихся вспомогательной школы. — М., 1985.

 

22. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогатель­ной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. — М., 1980.

23. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.

24. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. — М., 1966.

25. Стадненко Н. М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. — Киев, 1980.

26. Сумарокова В. А. Психологический анализ запоминания и понимания текстов умственно отсталыми школьниками при чтении вслух и про себя: Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллекту­альной недостаточностью / Под ред. К.С.Лебединской, В.М.Явкина, В.Г.Петровой. — М., 1976.

27. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. -М., 1961.

28. Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С.Ле­бединской. — М., 1979.

29. Феофанов М. Я. Очерки психологии усвоения русского языка учащи­мися вспомогательной школы. — М., 1955.

30. Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность ум­ственно отсталых детей: Сб. науч. тр. — М., 1993.

 

⇐ Предыдущая123

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: