Психологическое обоснование необходимости обучения умственно отсталого ребенка.

Л. С. Вы­готский выдвинул задачу найти то здоровое, незатронутое, со­храненное, что есть у умственно отсталого ребенка. Он говорил о необходимости опираться на эти здоровые стороны аномаль­ного ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогической работы.

Начало динамического подхода к пониманию сущности умст­венной отсталости также было положено Л. С. Выготским. Он считал, что структура дефекта умственной отсталости настолько сложна, что не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов. Каждый присущий умственной отста­лости симптом сам по себе является определенным продуктом, ре­зультатом развития ребенка, но развития патологического. Сим­птомы не признак, не первопричина умственной отсталости, а ре­зультат, следствие своеобразия общего развития умственно отста­лого ребенка.

Основная заслуга немецкого психиатра Э. Крепелина, по мне­нию Л. С. Выготского, в том, что он первым отказался от симпто­матики как основы классификации и стал рассматривать ее в ка­честве внешнего выражения признаков болезни, за которыми скрываются сложные патологические процессы этиологического, клинического и анатомического характера.

Л. С. Выготский подверг критическому анализу интеллектуалистическую направленность взглядов на умственную отсталость.

Приверженцы этого направления на первый план выдвигали ин­теллектуальную недостаточность. Аффективные и волевые стороны личности они не считали значимыми в симптомокомплексе слабо­умия. Л. С. Выготский, не отвергая положения о том, что умствен­ное отставание охватывает всю личность в целом, выдвинул идею единства интеллекта и аффекта. Мышление органически связано с определенными побуждениями индивидуума, поэтому оно, как и действие, имеет мотивацию. У умственно отсталых детей наблюда­ются некоторые нарушения интеллекта и аффекта. Психическая деятельность умственно отсталых, по мнению Л. С. Выготского, менее дифференцирована и динамична. Мышление умственно от­сталых, как правило, связано с ситуацией. Вне конкретной ситуа­ции, в абстрактных условиях оно затруднено. Ученый выражал критическое отношение к ряду трактовок слабоумия, получивших особенно широкое распространение в 20-х годах XX в., когда за­рождалась отечественная олигофренопедагогика.

Л. С. Выготский выдвинул важную для понимания своеобразия умственной отсталости идею о первичной и вторичной природе де­фекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вто­ричные отклонения в развитии ребенка. Одни дефекты, симптомы непосредственно связаны с материальной основой умственной от­сталости, другие являются определенного рода наслоениями над этими первичными дефектами. Эти вторичные наслоения являются продуктом того особого положения, которое занимает аномальный ребенок в социальной среде вследствие патологического разви­тия.

Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредствен­но с органическими нарушениями ЦНС или сенсорных анализа­торов, восстановить нарушенные функции практически невоз­можно. Однако психолого-педагогическими средствами компен­сации и коррекции возможно в значительной степени ослабить и скорригировать патологические наслоения (нарушения внимания, памяти, целенаправленной деятельности и т. д.), возникшие в ре­зультате органического поражения (дефекта). Поэтому усилия педагога-дефектолога должны быть преимущественно направлены на коррекцию и компенсацию (а в некоторых случаях и абилитацию – (формирование отсутствующей функции) вторичных дефектов.

Своеобразие развития личности умственно отсталого ребенка, с точки зрения Л. С. Выготского, формируется в процессе взаимо­действия биологических, социальных и педагогических факторов. Смысл организованного педагогического воздействия он видел в содействии развитию личности.

Наличие у каждого умственно отсталого ребенка большого ре­зерва здоровых, ненарушенных задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные сторо­ны психической деятельности открывают большие возможности для его развития. Однако для превращения потенциальных воз­можностей в действительные нужно знать те возможности ребенка, которыми он уже располагает, и те возможности, которые еще не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии. Послед­ние при определенных благоприятных условиях с помощью взрос­лых могут развиться в такой степени, что станут новым качеством умственно отсталого ребенка. Эти перспективные возможности Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития.

В концепции зоны ближайшего развития строится корриги­рующий учебно-воспитательный процесс в специальной школе - целенаправленное воздействие на личность ребенка с нарушением интеллектуального развития. Рассмотрим подробнее, как это происходит.

Любой ребенок в 3-4-летнем возрасте, в том числе и ребенок с нарушением интеллекта (под «нарушением интеллекта» в данном случае мы подразумеваем достаточно легкую степень - дебильность), в большей или меньшей степени обладает определенным за­пасом знаний (представлений), умений и навыков. Их можно опре­делить или «измерить». В связи с этим вспомним, что основной пе­риод работы Л. С. Выготского в дефектологии приходится на се­редину 20-х и начало 30-х годов, когда в отечественной дефекто­логии было сильно влияние педологии и психометрических мето­дов, основанных на тестах А. Бине и Т. Симона. Используя эти ме­тоды, можно было с достаточной степенью точности определить «запас» представлений, умений и навыков ребенка, т. е. «запас» актуальный, соответствующий данному моменту (например, мо­менту обследования ребенка), и даже при необходимости выра­зить этот результат в виде IQ. Но этот результат был актуален только в данный момент, он был статичен. Статичность была од­ним из отрицательных моментов психометрического метода, на что указывал Л. С. Выготский, критикуя педологию.

Здесь следует сказать несколько слов об основных правилах педологического обследования ребенка. Одно из них заключалось в том, что экспериментатор (педолог, психолог или педагог) не должен был никаким образом вмешиваться в работу ребенка в процессе тестирования. Он должен был только «предъявить» за­дание-тест и беспристрастно фиксировать его результат. Ника­кого вида помощь испытуемому со стороны экспериментатора не допускалась. Результат такого обследования - зона актуаль­ного развития - применительно к аномальному ребенку доста­точно точно фиксировал его отставание от нормы или тот де­фект, который был результатом органического нарушения. Но, по концепции Л. С. Выготского, в самом детском организме зало­жены возможности компенсации и сверхкомпенсации дефекта, свя­занные с пластичностью основных систем развивающегося орга­низма, включая ЦНС: «Подобно тому, как в случае заболевания или удаления одного из парных органов (почки, легкого) другой член пары принимает на себя его функции и компенсаторно разви­вается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, об­легчающих и повышающих эффективность его работы...

Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл!..

Воспитание детей с различными дефектами должно базировать­ся на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверх­компенсации - значит не смягчать тех трудностей, которые возни­кают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдви­гать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенно­сти становления всей личности под новым углом...

До сих пор у нас оставались втуне, без употребления, не прини­мались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, соци­альной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Де­фект рассматривался статически только как дефект, как минус. По­ложительные силы, приводимые в действие дефектом, были в сто­роне от воспитания. Психологи и педагоги не знали закона Адлера о противоположности органически данной недостаточности и пси­хологических стремлений к компенсации, учитывали только пер­вое, только недостаток. Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства; не только слабость, но и источ­ник силы...

Неверное понятие психологии дефекта послужило причиной неудачи традиционного воспитания слепых и глухих детей. Прежнее понимание дефекта как только недостатка похоже на то, как если бы, глядя на прививку оспы здоровому ребенку, ска­зали, что ему прививают болезнь. На деле ему прививают сверх-здоровье. Самое важное, что воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и на конечную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться. Социальная полно­ценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание соци­альной позиции. Компенсация идет не к дальнейшему уклоне­нию от нормы, хотя бы в положительном смысле, не к сверх­нормальному, односторонне уродливому, гипертрофированно­му развитию личности в отдельных отношениях, но в сторону нормы - в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный соци­альный тип личности. У глухонемого ребенка, как бы отрезан­ного от мира, выключенного из всех социальных связей, мы найдем не понижение, но повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения. Его психологическая спо­собность к речи обратно пропорциональна его физической способ­ности говорить. Пусть покажется парадоксом, но глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Наше обу­чение проходило мимо этого, и глухие без всякого воспитания, во­преки ему, развивали и создавали свой язык, который возникал из этого тяготения. Здесь есть над чем подумать психологу. Здесь при­чина нашей неудачи в развитии устной речи у глухонемых. Точно так же и слепой ребенок обладает повышенной способностью к ов­ладению пространством, большей по сравнению со зрячим ребен­ком тяготением к тому миру, который нам без труда дан благодаря зрению. Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психоло­гической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами». Это положение было прекрасно выражено Л. С. Вы­готским словами о том, что в больном ребенке наряду с «золот­никами» болезни заложены «пуды» здоровья.

Таким образом, зона ближайшего развития в отличие от зоны актуального развития - это то, что ребенок сможет усвоить при помощи взрослого (учителя, воспитателя) в условиях специально орга­низованной работы (учебно-воспитательного процесса) и в специаль­но организованных условиях (школа, класс, группа и т. п.). В услови­ях специально организованного учебно-воспитательного процесса зона ближайшего развития с течением времени (например, для уче­ника I класса через учебный год) становится зоной актуального развития, а зоной ближайшего развития становится следующий учебный год с новым объемом знаний, умений и навыков.

В чем же непреходящее значение охарактеризованной выше концепции Л. С. Выготского? Зона ближайшего развития:

во-первых, делает процесс обучения двусторонним, активизируя деятельность не только учителя, но и ребенка;

во-вторых, определяет оптимистическую направленность процесса обучения, воспитания и развития аномального ребенка;

в-третьих, получив продолжение в работах учеников Л. С. Выготского (П. Я. Гальперин и др.), коррелирует с концепцией поэтапного формирования умственных действий, лежащей в основе многих частных методик олигофренопедагогики;

в-четвертых, является методологической основой построения: процесса изучения ряда общеобразовательных предметов в специ­альной школе по концентрам (например, математики);

в-пятых, дает возможность интегрированного обучения (в спе­циально организованных условиях) детей с последствиями мини­мальных мозговых дисфункций в общеобразовательной школе.

Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей Л. С. Выготский объяснял тем, что педагоги и психологи рас­сматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как, дефекты физические и психические и не видят главного - их соци­альной сущности. Выготский писал: «Всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализу­ется как социальное ненормальное поведение». В связи с дефектом меняется положение ребенка в семье. В одних случаях он становит­ся обузой, в других - к нему удваивается любовь и нежность со стороны родителей. Это сказывается на отношении ребенка к окру­жающим. В конечном счете, по образному выражению Л. С. Выготского, происходит социальный вывих, «перерождение общест­венных связей, смещение всех систем поведения». Аномальный на­чинает приобретать особые личностные качества: застенчивость, неуверенность в себе или агрессивность, негативизм и т. д.

Такую социальную оценку существа дефективности Л. С. Вы­готский справедливо противопоставляет чисто биологической его оценке, при которой организм дефективного изучался в отрыве от социальной среды и компенсация была направлена на изменение материальной основы дефекта.

Основной задачей воспитания Л. С. Выготский считает вправле­ние в жизнь аномального ребенка, исправление его социального вывиха, т. е. преодоление тех отклонений в поведении, которые оп­ределяют социальное лицо человека. В этой связи он писал: «Ве­роятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глу­хоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически». Таким образом, в качестве первоочередной задачи специальной педагогики он выдвигает социальную компенсацию дефекта. Отвергая мнение, со­гласно которому у умственно отсталых понижены социальные ин­стинкты, общественные импульсы, Л. С. Выготский считал, что задача состоит не в социальной нейтрализации умственно отсталых, а в воспитании из них социально активных индивидуумов. Эта идея является весьма актуальной для современной олигофренопедагогики.

Неоценим вклад Л. С. Выготского в отечественную дефекто­логию. Только за 1928 г. из тридцати написанных и опублико­ванных работ семнадцать посвящены проблемам коррекционной педагогики. Откроем пятый том Собрания сочинений Л. С. Выготского (Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983), который так и назы­вается - «Основы дефектологии», и увидим, что нет ни одного на­правления в современной дефектологии (коррекционной педагоги­ке), которое не базировалось бы на его экспериментальных и теоре­тических исследованиях. Теория психического развития, которую он разработал, изучая нормально развивающегося ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Вместе с тем фундамен­тальные открытия в области аномального детства в значительной степени обогатили общую психологию и педагогику.

Установление единства психологических закономерностей раз­вития ребенка в норме и патологии позволило Л. С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ре­бенка. Во всех работах Л. С. Выготского в области коррекцион­ной педагогики проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций.

Одним из важнейших достижений Л. С. Выготского-теоретика является раскрытие и анализ сложных динамических соотноше­ний между процессами развития и обучения в детском возрасте как в норме, так и при патологии, доказательство ведущей, сти­мулирующей роли обучения.

Учение Л. С. Выготского о компенсаторных возможностях че­ловеческого (в частности, детского) организма, о сложной струк­туре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нем, о зонах актуального и ближайшего развития на много лет вперед определили пути развития отечественной психологии, легли в основу развития целых психологических школ, как в нашей стране, так и за рубежом.