Специфика основных свойств внимания

Рассмотрим некоторые особенности основных свойств внимания учащихся специальных школ VIII вида.

Объем внимания – это количество объектов, которые человек может одновременно охватить своим вниманием.

Установлено, что объем внимания у умственно отсталых первоклассников низкий, так как ограничивается 1–2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2–3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности учеников-олигофренов; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов). При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объем внимания у школьников значительно повышается. Замечено, что нецелесообразно чрезмерно уменьшать или увеличивать количество предъявляемых объектов, так как у данной категории учащихся это может привести к сужению объема внимания. Оптимальным количеством предъявляемой зрительной информации для первоклассников является 3–5, а для учеников III класса – 5–7 объектов.

Исследования показали зависимость объема внимания умственно отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами. При восприятии изображенных предметов логическая взаимосвязь между которыми понятна учащимся, внимание у первоклассников повышается. У третьеклассников значительно возрастает объем внимания при восприятии не только изображений предметов, логически связанных между собой, но и букв, образующих слова, т. е. при восприятии более абстрактного мате риала. Это свидетельствует о том, что к III классу у умственно отсталых школьников формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. Вместе с тем объем внимания учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления.

К старшему школьному возрасту объем внимания у умственно отсталых учащихся возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы.

Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащиеся-олигофрены в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся в пропуске зачеркивания предусмотренных инструкцией изображений (знаков), в зачеркивании не предусмотренных инструкцией знаков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с недостатками умственного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6–10 минут.

В процессе обучения возникают ситуации, когда умственно отсталым школьникам бывает необходимо одновременно выполнять два и более действия. Например, при написании диктанта ученики должны внимательно слушать, что произносит педагог, н писать диктуемое. Одним из условий, способствующих успешному совмещению двух видов деятельности, является умение учащихся распределять свое внимание. Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью. Когда им предлагают осуществлять какую-то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бываеттрудно справиться с поставленной перед ними задачей. Так, первоклассники, по заданию учителя вычеркивая в корректурной таблице определенные фигуры, должны были, кроме того, считать звуковые сигналы, подававшиеся во время этой работы. Однако дети занимались только корректурной таблицей, т. е. из двух видов деятельности они выполняли только одну, ту, которая была для них более привычной (С.В.Лиепинь).

В процессе специального коррекционного обучения для умственно отсталых третьеклассников выполнение одновременно двух заданий становится более доступным. Вместе с тем отмечается понижение устойчивости внимания в обеих возрастных группах при распределении его на два вида деятельности.

К старшему школьному возрасту четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. Умственно отсталые ученики V и VIII классов в ходе выполнения несложного задания достигают практически одинакового с нормально развивающимися сверстниками показателя устойчивости внимания.

При усложнении задания у школьников-олигофренов отмечается снижение уровня устойчивости внимания. В тех случаях, когда учащимся необходимо одновременно выполнять две разные деятельности (например, пересказывать содержание прочитанного текста с одновременным вычеркиванием букв), большинство пятиклассников, как и дети младшего школьного возраста, выполняют только одну, более легкую задачу: зачеркивают буквы. Многие восьмиклассники, в отличие от учащихся V класса, выполняют такого рода задания, что дает основание говорить о повышении устойчивости их внимания при выполнении двуплановых заданий (И.Л.Баскакова).

Еще одним важным качеством внимания является его переключение. Оно предполагает намеренный перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на другой внутри какой-либо деятельности, например, когда при списывании текста следует еще подчеркивать какую-либо орфограмму.

Особенности переключения внимания у умственно отсталых школьников мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным.

Умственно отсталые учащиеся, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

В связи с полиморфностью состава учащихся специальной школы VIII вида большой интерес для психологов представляют сведения об особенностях внимания умственно отсталых учеников, различающихся качественным своеобразием структуры дефекта.

В исследовании С.В.Лиепинь обнаружены существенные различия в свойствах внимания у школьников-олигофренов, характеризующихся разной структурой дефекта. Так, у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у детей других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемой информации. У третьеклассников с неосложненной формой олигофрении отмечается увеличение объема внимания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклас­сников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двупланового задания, однако к III классу большинство из них справляется с такого рода задачами.

У умственно отсталых школьников с преобладанием процессов возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму олигофрении. У учеников этой клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок. Не умея распределять свое внимание, учащиеся I класса часто переключаются с одного задания на другое. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у умственно отсталых школьников с неосложненной структурой дефекта. Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания.

Умственно отсталые ученики с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Большинство учащихся этой клинической группы не способны к распределению внимания. По сравнению с другими группами олигофренов у них самый узкий объем внимания. Предварительное стимулирование, а также активное знакомство с предъявляемыми объектами позволяет несколько увеличить объем их внимания. У первоклассников наблюдается достаточно высокая динамика развития всех основных свойств внимания. Тем не менее к III классу у них сохраняются самые низкие их показатели.

Имеющиеся сведения об особенностях внимания умственно отсталых школьников, несомненно, должны учитываться при организации учебно-воспитательного процесса в специальной школе VIII вида.

 

Ощущения и перцептивная деятельность.Анатомо-физиологические механизмы сенсорной деятельности. Особенности развития зрительных, слуховых, кинестетических ощущений у детей с умственной отсталостью. Влияние предметно-практической деятельности на развитие ощущений разной модальности. Роль речи в развитии ощущений у умственно отсталых детей. Пути коррекционного развития чувственного опыта детей с нарушениями интеллекта.

 

Ощущения – отражение конкретных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент. Посредством ощущений мы узнаем о разнообразных свойствах предметов: цвете, форме, температуре; различаем вкусы, запахи и пр. Для возникновения ощущения необходимо действие какого-то раздражителя на органы чувств человека. Физиологическая основа ощущений – сложная деятельность целостной функциональной структуры, включающей рецептор (орган чувств), проводящие пути (чувствительный нерв), группу нервных клеток в коре головного мозга, которая осуществляет контроль за поступающим возбуждением и посылает сигналы к органам чувств. Ощущение может возникнуть тогда, когда все три отдела анализатора функционируют нормально. Например, при травме затылочной части головного мозга у человека нарушаются зрительные ощущения, подобное явление возникает и в результате повреждения зрительного нерва или глаза. Однако кроме сохранности анализатора человек должен обладать еще и определенным практическим опытом. Глаз взрослого человека способен различать около полумиллиона цветовых оттенков, но для их распознавания необходимо уметь видеть, выделять цвет как специальное качество предмета, а также сравнивать, группировать однородные цвета. Такой опыт накапливается в течение всей жизни человека. Таким образом, в процессе практической деятельности человека происходит развитие все более тонких и точных ощущений, являющихся основой для формирования более сложных процессов познания: восприятия, памяти, мышления, речи.

Ощущения делятся на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, кожные, кинестетические, равновесия, органические. Одни ощущения возникают с помощью внешних анализаторов (глаз, ухо, поверхность кожи), другие при посредстве внутренних рецепторов, расположенных в тканях и органах. Промежуточное положение занимает двигательный анализатор, рецепторы которого находятся в мышцах и связках. Для всех анализаторов общими являются болевые ощущения, благодаря которым доставляется информация о разрушительных раздражителях.

Ощущение являет собой наиболее простой, но очень важный психический процесс, без которого невозможно познание самых элементарных объектов окружающего нас мира. Особая роль в формировании полноценной психической деятельности человека отводится зрительным и слуховым ощущениям, потеря которых сопровождается слепотой, глухотой, слепоглухотой. Дефектологам хорошо известны случаи поражения двух и более анализаторов, повлекших за собой существенные изменения психического развития ребенка.

Формирование ощущений у ребенка начинается с первых дней жизни, однако их возникновение и дифференцировка затруднены тем, что недостаточно развита центральная нервная система, особенно клетки мозга, которым передается раздражение. Отличительной особенностью высшей нервной деятельности младенца является преобладание процесса возбуждения над торможением, что говорит о слабой дифференцировке поступающих в мозг раздражителей. Постепенное формирование корковых полей способствует накоплению чувственного опыта, а освоение ходьбы и речи значительно продвигают ребенка в познании окружающего мира.

Экспериментальные исследования высшей нервной деятельности детей-олигофренов, проведенные А. Р. Лурия, В. И. Лубовским, Л. А. Новиковой, Е. Н. Правдиной-Винарской, Е. Д. Хомской и др., а также клинические и психологические наблюдения показывают, что развитие всех психических процессов у умственно отсталых происходит значительно медленнее, ущербнее, чем у нормально развивающихся детей. Нарушение познавательной деятельности связано у олигофренов с органическими изменениями центральной нервной системы, наличием многообразных дефектов в периферических отделах. За счет очагового поражения мозга у них наблюдаются своеобразные нарушения двигательных ощущений, проявляющиеся в слабости, замедленности, напряженности движений. Значительные трудности умственно отсталые школьники испытывают при необходимости совершать одновременно ряд двигательных актов и соответственно их контролировать и регулировать. Одной из причин этого недоразвития является нарушение ориентировочной деятельности, недостатки которой выражаются в отходе от поставленной задачи при выполнении сложных двигательных операций и в отсутствии должного критического отношения к получаемым результатам. Преодолеть нарушения двигательной сферы удается с помощью системы корригирующих мероприятий: занятий по ритмике, гимнастике, тренировочных упражнений по совмещению нескольких действий во время работы и др.

К дефектам анализаторной деятельности следует отнести часто встречающиеся у детей-олигофренов косоглазие, изменение глазного дна, близорукость, снижающие уровень тонких зрительных дифференцировок. Факты, собранные Ж. И. Шиф, позволяют сделать вывод о том, что умственно отсталые затрудняются указать на определенный цвет, если он выражен недостаточно четко и ярко, не усматривают сходства между оттенками одного и того же цвета.

О расстройствах чувствительности у умственно отсталых школьников свидетельствует выраженная неспособность дифференцированно анализировать получаемую сенсорную информацию. Примером тому служит позднее развитие речи. По данным многих авторов (Л. И. Зеемана, Г. А. Каше, А. Р. Лурия и др.) более половины детей-олигофренов начинают говорить позднее трех лет, что неразрывно связано с общим моторным недоразвитием и недостаточностью фонематического слуха. Исследования физиологов и психологов показывают, что выделение младенцем слова как особого сигнала – процесс длительный и сложный. Нормально развивающийся ребенок первые слова произносит к году, а фразы – к двум годам. Почему олигофрены, не страдая нарушениями физического слуха и речевых органов, овладевают речью после трех, а иногда и пяти лет? В основе формирования и развития ощущений лежит накопление условных связей, которые со временем преобразуются в сложные устойчивые комплексы. Чем выше развита нервная деятельность, тем более разнообразными и точными являются отношения растущего организма с окружающим его миром. Патологические изменения мозга детей-олигофренов замедляют образование новых нервных связей, а сформировавшись, они легко угасают, разрушаются. Таким образом, у умственно отсталых медленнее, чем у нормальных детей, образуются связи на звуковые раздражители, в том числе и на речевые; еще медленнее – на сочетание слова со зрительным раздражителем. Неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию раздражителей (фонем), недостаточное развитие речедвигательных анализаторов влияют друг на друга и задерживают развитие речи.

Развитие речи и других видов деятельности качественно изменяют содержание ощущений. Так, слово сначала сопровождает, а затем замещает действие непосредственного раздражителя. Например, слово «красный» дает нам возможность быстро и точно вычленить среди множества оттенков названное качество воспринимаемого предмета. Выделить же это качество возможно лишь при знании соответствующего явления, а оперировать знаниями–это значит совершать умственную деятельность. Таким образом, слово как обобщающий сигнал позволяет знать качество, видеть, вычленять это качество и его модификации в новых предметах и явлениях, т. е. уже на уровне ощущений создается богатейшая перспектива формирования и развития познавательной деятельности человека.

М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, В. Г. Петрова и др. приводят большой фактический материал, характеризующий особенности речевой деятельности учащихся вспомогательной школы. Эти данные косвенно раскрывают и особенности чувственного развития олигофренов. Формирование у таких детей внимания к качествам предметов, умение их выделять, сравнивать связано с использованием в речи имени прилагательного. Активное употребление слов, обозначающих свойства и качества предметов, свидетельствует о развитом чувственном опыте, высоком уровне речевого развития. Одним из ярко выраженных недостатков речи умственно отсталых школьников является ограниченное, а порой и неправильное употребление прилагательных при анализе хорошо знакомых предметов.

В опытах Г. М. Дульнева ученикам III класса вспомогательной и массовой школы было предложено подобрать прилагательные к названиям таких предметов, как цветок, котенок и т. п. Умственно отсталые употребили в среднем по три прилагательных, а нормально развивающиеся дети–по семь. Как правило, при обозначении свойств или качеств разнообразных явлений дети-олигофрены применяют одну и ту же группу шаблонных слов, имеющих обобщенные, неконкретные значения, такие, как «большой–маленький», «хороший–плохой», «красивый–некрасивый»; обозначение таких свойств, как «бесцветный», «хрупкий», отождествляют с определениями «белый», «прозрачный».

Таким образом, наблюдается разрыв между различением качеств, их названием и использованием в практической деятельности. В процессе коррекционного обучения этот разрыв преодолевается: совершенствующаяся чувствительность, развивающаяся речь и умственная деятельность становятся основой для более точного осмысливания предметов, явлений, жизненных ситуаций. Следует сказать, что сенсорное развитие умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста является предметом специальной коррекционной работы. Организация наблюдений за явлениями природы, процессами труда, слушание музыки и ритмические движения, работа с природными материалами, лепка, рисование, аппликация, речевые упражнения могут служить эффективными средствами в формировании чувственного познания детей, страдающих умственной недостаточностью.

 

50. Восприятие как психический процесс. Физиологические основы восприятия. Ощущения и восприятие. Специфические нарушения восприятия умственно отсталых детей: предметность, структурность, целостность, избирательность, осмысленность. Влияние развития речи и мышления детей с умственной отсталостью на характер анализа воспринимаемых предметов. Особенности восприятия картин, иллюстраций, графических изображений учащимися вспомогательной школы. Особенности неспецифического узнавания. Способы и содержание организации коррекции восприятия в ходе обучения и воспитания умственно отсталых детей в дошкольном и школьном возрасте.

Восприятие – это процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Ощущение и восприятие являются звеньями единого процесса чувственного познания. Эти формы отражения неразрывны, но вместе с тем каждая из них имеет свои особенности. В отличие от ощущения, которое дает нам знания об отдельных свойствах и качествах, восприятие представляет целостный образ предмета и явления. Восприятие предмета требует более сложной аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, чем ощущения. Физиологическую основу восприятия составляет взаимодействие различных анализаторных систем или отдельных частей одного и того же анализатора и образование на основе этого условных рефлексов на комплексные раздражители. Таким образом, восприятие, как и ощущение, связано с анализаторным аппаратом, через который мир воздействует на нервную систему человека, на его сознание.

Восприятие не сводится к простой сумме ощущений, в процесс восприятия включен опыт человека в виде знаний, представлений. Если бы в основе восприятия не лежала предметная практическая деятельность, то был бы невозможен сам процесс познания, ибо без использования прошлого опыта нельзя осмыслить сущность воспринимаемого. Восприятие тесно связано с мышлением и речью. Эта связь реализуется в виде образов, конкретизирующихся и обобщающихся посредством мыслительных операций, суждений и умозаключений. Значит, восприятие следует рассматривать как более высокий по отношению к ощущению уровень чувственного познания.

В психологии различают непреднамеренное и преднамеренное восприятие. При непреднамеренном восприятии отражаются предметы и явления без специально поставленной цели. Такое восприятие возникает вследствие яркой внешности объекта, его новизны. Преднамеренное восприятие – мыслительная задача, которая имеет конкретную цель, например, учебную деятельность. В этом случае человек мобилизует свое внимание, всматривается, вслушивается, анализирует. Преднамеренное восприятие, как правило, определяется интересами, потребностями человека, умением наблюдать, сравнивать, выполнять различные операции.

Формирование и развитие восприятия у детей начинается с первых месяцев жизни, по мере образования устойчивых рефлексов на комплексные раздражители. Особенностью детского восприятия является то, что оно почти всегда носит действенный характер. Наиболее рано ребенок воспринимает подвижный предмет на фоне неподвижных вещей, при манипулировании с разными игрушками, вещами. Эти действия закрепляют дифференцировочный рефлекс на местоположение в пространстве, величину, форму, цвет. С развитием и освоением речи предметы соотносятся со словом. Чем старше ребенок, тем в большей степени слово приобретает обобщающее значение. Обобщающая функция слова способствует переносу его значения не на один предмет, а на несколько, с изменяющимися признаками. Научившись осмысленно воспринимать окружающее, ребенок получает возможность связывать чувственный опыт с теоретическими знаниями. Период школьного обучения качественно изменяет культуру восприятия. Дети приобретают осмысленные знания, учатся произвольно и последовательно наблюдать, связывать наблюдаемые факты с полученными знаниями. Таким образом, восприятие проходит этапы развития от фрагментарного, слитного к осмысленному категориальному отражению предметов и явлений в их временных, пространственных, причинных связях, что свидетельствует о совершенствовании всей познавательной деятельности человека.

При характеристике формирования и развития процесса восприятия у детей-олигофренов следует исходить из общих недостатков деятельности их центральной нервной системы. Как уже отмечалось, у умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормально развивающихся. Слабость замыкательной функции коры головного мозга, инертность нервных процессов объясняют тот факт, что при олигофрении развитие познавательной деятельности протекает со значительным своеобразием. Изучение анамнестических данных показывает, что даже при неосложненных формах олигофрении у ребенка в возрасте до года обнаруживается запаздывание перцептивных [1] функций: реакции на свет, звук, «комплекс оживления» на окружающее. Задерживается развитие моторики: ребенок начинает позже сидеть, стоять, ходить. Ко второму году жизни не обнаруживается отчетливого интереса к игрушкам, ребенок манипулирует с предметами, лишенными игровой функции. Позднее и дефектное развитие речи не побуждает умственно отсталого к активной ориентировочной деятельности. Как правило, такой ребенок не апеллирует к взрослому с вопросами «что это?», «почему?», не знает названия многих знакомых предметов. В дошкольном возрасте на первый план выступает отсутствие инициативы, побуждений к интеллектуальной деятельности. Эти особенности психического развития отчетливо выявляются в момент обучения умственно отсталых детей в школе.

Специальные экспериментальные исследования, проведенные советскими психологами (Э. С. Бейн, К. И. Вересотской, Е. М. Кудрявцевой, М. М. Нудельманом, И. М. Соловьевым и др.), обнаружили значительные недостатки в чувственном познании умственно отсталых детей и школьников. Так, интерес представляет экспериментальное изучение К. И. Вересотской скорости восприятия предмета при очень кратких и удлиняющихся периодах его показа. Темп зрительных восприятии позволяет в какой-то мере судить о быстроте психических реакций, динамике мышления, которыми сопровождается любое восприятие. Эксперименты К. И. Вересотской обнаружили, что у учеников I класса вспомогательной школы процесс зрительного восприятия осуществляется медленнее, чем у нормально развивающихся детей.

При кратковременных, длительностью в 22 мл/с, показах знакомых предметов умственно отсталые не узнали ни одного, тогда как учащиеся массовой школы увидели 57%, а взрослые – 72% предметов. При увеличении времени показа до 42 мл/с ученики вспомогательной школы узнали 55 %, дети в норме – 95%, а взрослые – 100%.

Снижение темпа зрительных восприятии происходит за счет инертности корковых процессов, замедленности мыслительных операций – анализа и синтеза. Данные, полученные в этом эксперименте, указывают на необходимость организовывать восприятие у умственно отсталых школьников в более продолжительных отрезках времени. Значит ли это, что точность восприятия определяется только временем? Опыты, проведенные К. И. Вересотской, обнаружили, что к III классу процесс зрительного восприятия ускоряется: в течение 22 мл/с правильно воспринимается 27% изображений, т. е. больше, чем в первой серии опытов, но наполовину меньше, чем у нормально развивающихся первоклассников. Таким образом, эффективность восприятия зависит от сложности объекта и уровня развития аналитико-синтетической деятель­ности.

За три года школьного обучения у детей-олигофренов ускоряется процесс восприятия простых предметов, но оно менее дифференцирование, чем у нормально развивающихся детей. Восприятие сложных объектов затруднено из-за несовершенства анализа, которому необходимо специально обучать умственно отсталых школьников.

Замедленный темп зрительных восприятии ограничивает ориентировку в пространстве. Обозревая окружающую обстановку, ребенок с интеллектуальной недостаточностью видит и замечает меньше объектов, чем его нормально развивающийся сверстник, что подтверждается наблюдениями М. М. Нудельмана, который предлагал учащимся I класса вспомогательной школы описать пейзаж, видимый из окна. Было установлено, что первоклассники называли ближайшие крупные объекты, опускали мелкие, не устанавливая связей и отношений между называемыми предметами. Эта особенность восприятия возрастает при обозрении более удаленных объектов.

Особенности восприятия величины объекта на расстоянии имеют большое значение в учебной и трудовой деятельности. В психологической литературе указывается, что константность[2] величины, формы объектов дает возможность познавать реальный мир таким, каков он есть в действительности. Так, в пределах известной зоны удаленности величина предметов в нашем восприятии не изменится. Например, переходя перекресток, мы зрительно определяем расстояние приближающегося к нам автомобиля, величина которого на расстоянии и 4 и 20 м не изменится, хотя изображение машины на сетчатке глаза меняется. Сведения, получаемые таким образом, помогают человеку ориентироваться в конкретных условиях.

Э. С. Бейн изучала восприятие величины объекта умственно отсталыми школьниками и обнаружила ряд особенностей, характеризующих детей-оли­гофренов. Методика исследования состояла в том, что испытуемым предъявлялись кубы разных размеров – от 4 до 12 см–с двух расстояний: с 3 и 9 м. Порядок предъявления кубов и расстояния менялись для каждого участника от опыта к опыту. Результаты исследования показали, что в группе детей-оли­гофренов видимая величина оказалась наиболее уменьшенной, это уменьшение достаточно велико даже с ближайшего расстояния – 3 м. Очевидна более низкая степень константности восприятия у этих детей в сравнении с нормально развивающимися. Последние показали высокую степень константности восприятия величины отдаленного предмета.

Нарушение пространственных восприятии часто рассматривается в психологической литературе как один из наиболее характерных дефектов, сопутствующих умственной отсталости, на что указывают исследования некоторых зарубежных ученых (Р. Заззо, Г. Перга, Г. Сантуччи, М. Пешё) и советских психологов (Б. И. Пинского, Ю.В. Карвялиса, Н. П. Павловой, С. Л. Мирского и др.). Так, Б. И. Пинский, изучая конструктивную деятельность учащихся вспомогательной школы, выявил, что умственно отсталые школьники не умеют регулировать движение в соответствии с требованиями выполняемого действия, затрудняются контролировать его по многим параметрам: направлению, амплитуде, последовательности, темпу и т. д.

Специальные исследования были направлены на изучение пространственной ориентировки при восприятии изображений и рисовании (Т. Н. Головина, И. А. Грошенков). Было обнаружено, что дети, обучающиеся во вспомогательной школе, часто не видят пространственные компоненты изображения, что приводит к неправильному толкованию смысла воспринимаемой ситуации. Большую познавательную и коррекционную роль в развитии пространственных восприятии играет рисование. Психолого-педагогические исследования, посвященные этой проблеме, свидетельствуют о том, что к типичным ошибкам относятся нарушения композиции, неправильное размещение на листе нескольких предметных рисунков. Нередко, рисуя один предмет умственно отсталый ребенок отводит ему на бумаге так много места, что остальные изображаются значительно уменьшенными. Специфическим недостатком является нечеткое представление о последовательности изображения главных и второстепенных частей предмета, иногда изображение представлено с малосущественными, мелкими деталями.

Узнавание – более сложный этап восприятия, оно неразрывно связано с памятью, речью и мышлением. Процесс воспитания и обучения строится на восприятии и последующем узнавании. Так, вначале мы знакомим детей с разнообразными предметами и называем их, на следующем этапе мы добиваемся того, чтобы дети узнали эти предметы и явления, раскрыли их свойства и признаки. Без узнавания невозможно добиться усвоения букв, цифр, явлений живой и неживой природы. В зависимости от того, насколько хорошо знаком человеку объект восприятия, он по-разному осуществляет узнавание.

В психологии выделяют категории неспецифического и специфического узнавания. При неспецифическом узнавании происходит выделение в предмете общих признаков, позволяющих определить, к какой категории его следует отнести. Например, называя видимый нами предмет – часы, мы тем самым выделяем их из окружающих вещей. Но если мы добавляем, что они «круглые, серебряные, старинные», то тем самым определяем их специфические и индивидуальные признаки. Таким образом, специфическое узнавание направлено на выявление индивидуального в воспринимаемом объекте. Характер узнавания раскрывает закономерные связи между восприятием, мышлением и речью, что показано в психологических исследованиях И. М. Соловьева, Е. М. Кудрявцевой, П. Г. Тишина, М. М. Нудельмана. Восприятие у умственно отсталых школьников отличается обобщенностью. Им проще узнавать предметы, значительно отличающиеся друг от друга. Однако даже при обобщенном неспецифическом узнавании разнородных предметов они допускают ошибки.

Исследование Е. М. Кудрявцевой хорошо иллюстрируют эту особенность узнавания: белку, изображенную на таблице, дети принимают за кошку, компас – за часы. В опытах П. Г. Тишина ученикам первых классов вспомогательной и массовой школ предъявлялись четыре простые геометрические фигуры, окрашенные в один цвет. Перед детьми лежали фигуры, тождественные образцам, но другой величины и цвета. Некоторые ученики вспомогательной школы подбирали к образцу-квадрату не только квадраты, но прямоугольники и треугольники, к образцу-треугольнику – квадраты и прямоугольники. В работе Ж. И. Шиф имеются примеры, которые показывают, что умственно отсталые первоклассники к образцу темно-синего цвета подбирали как тождественные темно-зеленые и фиолетовые цвета.

Таким образом, при узнавании умственно отсталые группируют вместе более широкий круг предметов, чем это делают в тех же условиях нормально развивающиеся дети.

Как осуществляется узнавание индивидуальных свойств, т. е. специфическое узнавание?

В экспериментах М. М. Нудельмана умственно отсталым и детям с нормальным интеллектом, каждому в отдельности, показывали изображения хорошо знакомых предметов: настольной лампы, табурета, легкового автомобиля и др. Задача состояла в том, чтобы узнать эти изображения в ряду других, содержавших совершенно тождественные с образцами признаки, а также в ряду сходных, не идентичных им. Результаты обнаружили резкую разницу между двумя группами испытуемых: умственно отсталые дети значительно чаще узнавали изображения объектов-образцов среди похожих, не замечая мелких различий, тогда как нормальные дети считали такие объекты лишь сходными.

Особенности специфического узнавания были раскрыты при восприятии учащимися старших классов вспомогательной школы изображений шести природных зон. Учащимся VI–VIII классов, каждому в отдельности, предъявлялись для анализа изображения полярной зоны, тундры, лесов, степей, пустынь и субтропиков. На больших рисунках (15 х 25 см) в цвете были отображены наиболее существенные признаки, характеризующие поверхность, растительность, животный мир каждой из зон. Уче

⇐ Предыдущая12345

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: