Развитие обозначающей функции (предметной отнесенности) слова в онтогенезе

Мы уже говорили, что слово имеет ближайшее значение — предметную отнесенность, с одной стороны, и обобщенное значение — с другой. У ребенка к 3,5—4 годам уже достаточно прочно складывается предметная отнесенность слова. Так, «дом» обозначает один определенный предмет, «чашка» — другой, «мишка» — третий. Однако это совсем не означает, что к этому возрасту заканчивается развитие обозначающей функции слова. Важно выяснить, как развивается у ребенка самая простая функция слова — его предметная отнесенность или его ближайшее значение. Тот факт, что к 3,5—4 годам предметная отнесенность слова становится у ребенка достаточно устойчивой, вовсе не означает, что этот процесс формирования предметной отнесенности или ближайшего значения слова совершается сразу.

Факты показывают, что в период от середины 1-го года жизни до 3,5—4 лет мы можем наблюдать сложную историю развития обозначающей функции слова или его предметной отнесенности. Остановимся на ранних этапах формирования этой функции слова. Развитие предметной отнесенности слова в этот ранний период мы можем проследить, анализируя, как понимает ребенок слова и как применяет их, иначе говоря, анализируя пассивную и активную речь ребенка. Можно ли думать, что ребенок понимает слова, с которыми обращается к нему мать, с самого начала так же четко и устойчиво, как понимаем их мы, и что слово имеет для ребенка с самого начала четкую предметную отнесенность? Есть ряд оснований предполагать, что предметная отнесенность слова формируется лишь постепенно, что сначала в предметную отнесенность слова вплетаются какие-то внеречевые симпрактические факторы, иначе говоря, ребенок понимает слова в зависимости от целого ряда побочных, ситуационных (симпрактических) факторов, которые позже перестают играть свою роль. Так что ближайшее значение слова может зависеть от того, в каком положении ребенок находится, кто говорит данное слово и каким голосом, сопровождается слово жестом и интонацией или нет.

Если бы слово, которому учат ребенка, с самого начала приобрело прочную предметную отнесенность, то все перечисленные факторы — положение ребенка, субъект, обращающийся к нему, жест, которым сопровождается слово, и интонация, с которой оно произносится, — не играли бы существенной роли. Однако предметная отнесенность слова сама развивается и проходит процесс постепенной эмансипации от непосредственной симпрактической ситуации, поэтому в жизни ребенка можно найти такие периоды, когда ближайшее значение слова, обозначающая его функция, меняется в зависимости от того, в какой ситуации она дается и какими симпрактическими факторами она сопровождается.

Опыт, который имел решающее значение для ответа на этот вопрос, был проведен M.M. Кольцовой. Опыт заключался в следующем: ребенку назывался определенный предмет; он поворачивал глаза к этому предмету и тянулся к нему; задача исследователя заключалась в том, чтобы проследить, какие условия нужны, чтобы ребенок понял значение слова и отнес его к нужному предмету или действию. Оказалось, что на ранних этапах ребенок усваивает предметную отнесенность слова, только если он сам находится в определенном положении, например лежа, или если слово произносилось определенным субъектом (например, матерью), сопровождалось определенным жестом, произносилось с определенной интонацией. Если все эти условия имелись налицо, ребенок обращал взор к предмету и тянулся к нему. Если одного из этих признаков не было, слово теряло свою предметную отнесенность и ребенок не реагировал на него. Так, для ребенка 6—7 месяцев, который лежа воспринимал голос матери, называвшей определенный предмет, и реагировал на него соответствующим взором, достаточно было изменить его положение (например, посадить ребенка), чтобы слово теряло значение и реакция на него исчезала.

На следующем этапе положение ребенка оказывалось уже несущественным для сохранения предметной отнесенности слова, но то, кто именно произнес слово, каким голосом оно произнесено и каким жестом сопровождалось, продолжало иметь решающее значение. Так, если слово «кошка» произносила мать, ребенок поворачивал к ней глаза, однако если это же слово произносил отец, ребенок уже реагировал соответствующим образом.

На дальнейших этапах уже и субъект, который произносил слово, не оказывал решающего влияния, но ребенок сохранял «предметную отнесенность» слова только в том случае, если слово сопровождалось указательным жестом или включалось в определенную практическую (чаще всего игровую) ситуацию. В противном случае оно теряло свою стойкую предметную отнесенность. Следовательно, на этом этапе восприятие слова еще не отделялось от сопровождающего его жеста или действия, которые продолжали оставаться его неотъемлемой характеристикой. Только примерно ко второй половине или к концу второго года жизни слово уже полностью эмансипируется от всех привходящих условий и получает свою стойкую предметную отнесенность. Теперь ребенок избирательно реагирует на названный предмет независимо от того, сопровождается слово указательным жестом, действием или нет. Таким образом, слово приобретает самостоятельную предметную отнесенность только к середине или к концу второго года жизни. Аналогичные факты были получены и другими исследователями. Приведем один из них.

Французский исследователь Тапполе провел следующие наблюдения. Ребенку конца первого — начала второго года жизни по-французски задавался вопрос «Ou est la fenêtre» («Где окно?»), и ребенок поворачивался к окну. Казалось бы, предметная отнесенность слова «окно» сложилась достаточно прочно. Но, когда вслед за этим Тапполе, сохраняя тон вопроса, задавал ему тот же вопрос на незнакомом ему немецком языке («Wo ist das Fenster?»), ребенок опять поворачивался к окну, но отнюдь не потому, что он знал немецкий язык, а потому, что он реагировал не на сами слова, а на их интонацию и на ситуацию, в которой они применяются.

Все эти опыты показывают, что предметная отнесенность слова в пассивном языке ребенка проходит сложную историю.

Аналогичные результаты были получены и при изучении активной речи ребенка путем анализа того, как ребенок сам употребляет слова.

Известно, что развитие активной речи несколько запаздывает по сравнению с пассивной речью. Ребенок раньше начинает понимать речь, а потом уже употреблять слова; однако путь, который проходит предметная отнесенность слов в развитии активной речи ребенка, примерно такой же, что и тот путь, который проходит пассивная речь ребенка.

В качестве примера можно привести две серии опытов. Первая серия опытов была проведена одним из старейших советских психологов Г. Л. Розенгарт-Пупко и описана в книге «Речь и развитие восприятия» (1948). Ребенку, владеющему словом, давалось определенное задание: «дай чашку», «дай мишку», «дай утку». Ребенок легко выбирал соответствующий этому слову предмет, и могло показаться, что слово уже достаточно сложилось у ребенка. Однако Г. Л. Розенгарт-Пупко на этом не останавливалась и переходила к основной серии опытов, которая заключалась в следующем. Среди вещей, разложенных перед ребенком или даже находящихся в другой комнате, не было названного предмета, но были предметы, обладающие одним из его признаков. Как показали эти опыты, как будто бы хорошо знакомое ребенку слово переставало сохранять четкую, устойчивую предметную отнесенность. Когда исследователь просил ребенка «Дай мишку» и посылал его к столу, на котором среди других предметов «мишки» не было, ребенок без всякого колебания приносил плюшевую перчатку, потому что она обладала одним из свойств близких «мишке». …

На ранних этапах развития ребенка слово имеет аморфную структуру и диффузное значение, меняя предметную отнесенность в зависимости от ситуации. Так, слово "тпру" у ребенка начала второго года жизни может означать и «лошадь», и «тележка», и «остановись», и «поезжай», приобретая свое значение в зависимости от ситуации, в которой оно произносилось. Только тогда, когда к нему прибавлялся суффикс «-ка» («тпрунь-ка»), слово начинало приобретать более четкую предметную отнесенность и обозначало только «лошадь», но не глагол «поезжай», «садись», «остановись» и т. д.

Оказалось, что даже и тогда, когда слова ребенка получают определенную морфологическую структуру, они продолжают иметь неустойчивую предметную отнесенность, легко изменяющуюся в зависимости от симпрактического контекста.

Один из немецких классических психологов Штумпф наблюдал за своим сыном, который называл утку «га-га». Однако оказалось, что словом «га-га» называлась не только утка; этим словом называлась и вода, в которой плавает утка, и монета, на которой изображен орел. Таким образом, это слово относилось ко всему, что имеет отношение к птице, ко всей ситуации, в которой она может встречаться.

Советский психолог Л. И. Божович (личное сообщение) сделала подобное же наблюдение. Маленький ребенок называл словом «кха» кошку (в соответствии с начальными звуками этого слова), и казалось бы, оно имеет прочную предметную отнесенность. Однако при внимательном наблюдении оказалось, что слово «кха» этот ребенок употребляет не только по отношению к кошке, но, например, по отношению к любому меху (близкому к меху кошки), по отношению к царапине, к острому камню (по связи с кошкой, которая его оцарапала) и т. д. Следовательно, на ранних этапах развития значение слова еще аморфно, оно не имеет устойчивой предметной отнесенности; оно очень диффузно и, обозначая лишь определенный признак, относится к разным предметам, которые имеют этот общий признак, и входят в соответствующую ситуацию.

Таким образом, можно сделать вывод, что четкая предметная отнесенность слова, какой бы простой она ни казалась с первого взгляда, является продуктом длительного развития. На ранних этапах развития слово вплетено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих условиях приобретает свою предметную отнесенность. Затем предметная отнесенность слова постепенно эмансипируется от этих условий, но даже тогда, когда слово, казалось бы, уже приобрело четкую предметную отнесенность, на самом деле оно еще долгое время сохраняет тесную связь с практическим действием и продолжает обозначать еще не предмет, а какой-то признак предмета. Иначе говоря, и на этом этапе слово имеет еще диффузное, расширенное значение, сохраняет тесную связь с практическим действием и поэтому очень легко может терять свою предметную отнесенность и приобретать новое значение, соответствующее тому или другому признаку предмета. Лишь на последующих этапах развития ребенка слово приобретает уже четкую устойчивую предметную отнесенность, хотя оно может сохранять свою связь с практическим действием.

 

РАЗВИТИЕ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА

Обратимся теперь к другому, очень важному вопросу. Если предметная отнесенность слова развивается у ребенка в течение первых двух лет жизни, формируясь лишь постепенно, то спрашивается, заканчивается ли на этом настоящее, психологически полноценное развитие значения слова? Ребенок 3—3,5 лет прекрасно знает, что такое «кошка», «чашка», «петушок», «рыбка», «окно», и никогда не спутает одну вещь с другой. Значит ли это, однако, что слово завершило свое развитие и как клеточка языка и как элемент сознания уже полностью готово?

В течение ряда поколений психологи считали, что слово - это просто знак, замещающий вещь, что основная функция слова заключается в обозначении вещи; поэтому они думали, что эта функция к 3 годам складывается и слово завершает свое развитие, так что все дальнейшее развитие сводится лишь к обогащению словаря и развитию морфологического значения и синтаксических форм слова. Так представляли дело все исследователи, начиная с классика психологии В. Штерна и кончая более поздними современными авторами. Оказалось, однако, что это положение совершенно не соответствует истине и что на самом деле значение слова вовсе не заканчивает свое развитие к такому раннему периоду, как 3—4 года.

Выяснилось, что дальнейшее развитие слова заключается в том, что даже после того, как оно приобрело четкую предметную отнесенность и эта предметная отнесенность стала уже устойчивой, развитие слова касается уже не предметной отнесенности, а обобщающей и анализирующей функции слова, иначе говоря, его значения.

Так, если слова «магазин», «собака» или «уголь» имеют одну и ту же предметную отнесенность и для ребенка 3 лет, и для ребенка 7 лет, и для школьника, и для студента, то это совершенно не значит, что это слово имеет для каждого из этих этапов развития одно и то же значение. Как показал Л. С. Выготский, на каждом этапе развития ребенка слово, сохраняя одну и ту же предметную отнесенность, приобретает все новую и новую смысловую структуру, оно меняет и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним, что означает, что значение слова развивается. Вместе с тем Л. С. Выготский показал, что в онтогенезе наблюдается также глубокое психологическое изменение значения слова, изменение его системного строения, т. е. что за значением слова на каждом этапе стоят различные психологические процессы. В этом и состоит положение о смысловом и системном развитии значения слова в онтогенезе, которое вместе с тем является положением о смысловом и системном развитии сознания, отражающим внешний мир через посредство слова.

Остановимся на этом положении в самых общих чертах. Возьмем, например, слово «магазин». Слово «магазин» имеет для ребенка 3 лет совершенно точную предметную отнесенность. Это не стол, не животное, не книга, это именно магазин, где можно что-то купить. Предметная отнесенность этого слова оказывается к этому периоду уже достаточно прочной. Однако возникает вопрос: остается значение слова «магазин» неподвижным или оно меняется?

Безусловно, значение этого слова меняется по мере развития ребенка. На ранних этапах слово «магазин» обозначает какое-то место, откуда ему приносят приятный, хрустящий хлеб, конфету или пряник. Поэтому за словом «магазин» у ребенка кроются аффективные связи, и по сути говоря, это еще не объективное значение слова, это, скорее, аффективный смысл, который имеет в его жизни «магазин».

Для ребенка позднего дошкольного или раннего школьного возраста «магазин» означает уже конкретное место, куда ходят покупать продукты, куда иногда его посылают за покупками. Этот магазин находится на углу или через дорогу. Слово «магазин» лишается у него только аффективного значения, смысл постепенно становится дополнительным, подчиненным; ведущую роль приобретает наглядный образ конкретного магазина, определенная функция магазина; когда ребенку позднего дошкольного возраста в соответствующем контексте говорят слово «магазин», оно вызывает у него целую конкретную ситуацию магазина, где покупают вещи или продукты.

…При таком изменении значения слова меняется не только его смысловая структура, меняется и та система психологических процессов, которая стоит за этим словом. У маленького ребенка ведущую роль здесь занимает аффект, ощущение чего-то приятного. Для старшего дошкольника и младшего школьника ведущую роль играет наглядный опыт, его память, воспроизводящая определенную ситуацию.

В качестве второго примера возьмем слово «собака». Для маленького ребенка собака — это либо что-то очень страшное, если она его укусила, либо что-то очень приятное, если он растет вместе с собакой и привык играть с ней. Таким образом, слово «собака» имеет аффективный смысл, и в этом аффективном смысле состоит суть слова. На дальнейшем этапе за словом «собака» сразу же возникает конкретный опыт (можно кормить собаку, собака сторожит дом, собака охраняет от воров, собака несет ношу, она дерется с кошкой, она может и укусить). Иначе говоря, за словом «собака» начинает стоять целый ряд практических наглядных образов и ситуаций, Для школьника, а тем более для студента собака — это животное, которое включается в целую иерархию взаимно подчиненных понятий.

…

Таким образом, вслед за Л. С. Выготским мы можем сделать вывод, что значение слова развивается даже и после того, как предметная отнесенность слова достигла своей устойчивости, и что оно меняет не только свою смысловую структуру, но и свое системное строение.

Этот факт означает вместе с тем, что наше сознание меняет свое смысловое и системное строение. На раннем этапе развития ребенка сознание носит аффективный характер, оно аффективно отражает мир. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно-действенный характер, и слова, через посредство которых отражается мир, возбуждают систему практических наглядно-действенных связей. Только на завершающем этапе сознание приобретает отвлеченный вербально-логический характер, отличный от предшествующих этапов как по своему смысловому, так и по своему системному строению. …

До сих пор мы оперировали только очень простыми словами: «магазин», «уголь», «кошка», и на этих словах мы проследили факт развития значения слова, его смыслового и системного строения. Однако существуют сложные слова, у которых имеются особенности, отличающие их от всех использованных нами для примеров простых вещественных

слов. Есть, например, так называемые относительные слова, которые приобретают свое подлинное значение гораздо позже.

К числу относительных слов принадлежит слово «брат». «Брат» имеет относительное значение. Не существует брата вообще, как существует мальчик вообще, девочка вообще, старик вообще. «Брат» — это всегда чей-то брат, брат по отношению к кому-то. Это слово имеет относительное значение и по своей природе поэтому отлично от слов «собака», «дерево», «уголь». Усвоение относительного значения слова «брат» по существу формируется на гораздо более позднем этапе развития. Известно, что маленький ребенок может понимать и использовать слово «брат». Однако он понимает и применяет это слово иначе, чем взрослый или чем старший ребенок.

В этом можно убедиться, если спросить его: «У тебя есть брат?» В этом случае он может ответить отрицательно. Однако если ему указать на его брата, ребенок может ответить: «Это Коля». На следующем этапе положение существенно меняется, и если ребенка спросить: «У тебя есть брат?», он ответит положительно и скажет: «Это Коля». Однако если спросить ребенка; «А у Коли есть брат?», он ответит: «Нет, у Коли нет брата». Сам себя ребенок не считает братом Коли потому, что слово «брат» имеет для него не относительное, а абсолютное значение. Таким образом, на этом этапе развития слово «брат» имеет еще конкретное значение и сам ребенок не применяет этот термин к самому себе. Лишь позже слово «брат» приобретает относительное значение, когда ребенок может абстрагироваться от себя самого и понять, что если Коля его брат, то и он является братом Коли. Эта стадия операционного значения слова «брат» подробно изучена рядом психологов, в частности Пиаже, и знаменует усвоение относительного значения этого более сложного класса слов.

Развитие различного смыслового значения вспомогательных слов (например, предлогов) изучено в психологии еще недостаточно, и можно назвать только немногие работы, посвященные этому вопросу. Еще меньше изучено развитие психологического строения этих вспомогательных слов, и данная проблема требует специального пристального анализа.

Перейдем к последнему примеру, который специально понадобится нам позднее.

Кроме отдельных слов, имеющих относительное значение, существуют специальные словосочетания, которые также имеют относительное значение. Простые сочетания слов «дом горит», «собака лает» однозначно описывают известные события. Если же сказать «брат отца» или «отец брата», то мы уже будем иметь дело со словосочетанием, которое имеет специфически относительное значение. Так, конструкция «брат отца» состоит из двух слов: слово «брат» и слово «отец». Но ведь эта конструкция не обозначает ни «брат», ни «отец», она обозначает «дядя». Предметная отнесенность здесь не совпадает с непосредственным значением слова, а выводится из отношения двух слов друг к другу. Эти конструкции оказываются особенно сложными для понимания, и ребенок с большим трудом усваивает значение таких конструкций. Некоторое время он оказывается совершенно не в состоянии понять разницу между конструкциями «брат отца» и «отец брата». В обоих случаях используются одни и те же слова, хотя значение конструкций оказывается разным. К тому факту, что в языке существуют не только слова, но и словосочетания, имеющие относительный характер, и что они представляют особенную трудность для понимания именно потому, что имеют парадигматическую структуру и являются обозначением довольно сложных, иерархически построенных логических отношений, мы еще обратимся ниже.

Приложение 6

А. И. Лысенко Формирование фонемной структуры слова в детской речи(Детская речь как предмет лингвистического исследования. - СПб., 2004. - С. 156-159)

 

Исследование представляет собой результат наблюдений автора за речевым развитием одного ребенка в возрасте от 1.09 до 3.05 лет. На протяжении 9 месяцев (с момента резкого увеличения активного словарного запаса в 2.04 до установления нормативного произношения большинства слов в 3.01) велись практически ежедневные дневниковые записи. Всего было зафиксировано около 1800 единиц. Произносимые ребенком слова записывались без использования каких бы то ни было дополнительных символов.

Цель исследования - выяснить, как и на основе чего ребенок строит звуковой облик произносимых им слов.

На первом этапе работы слова ребенка сравнивались с соответствующими "взрослыми" словами. Практически всегда верно передавались качество ударного гласного и ритмико-слоговая структура слова (количество слогов и место ударения). Гласные в заударной части слова (после ударного гласного) также обычно сохранялись. Предударная часть слова ребенка часто строилась при помощи редупликации, и таким образом безударные гласные совпадали с ударным:

прилетела "пепепеля" (2.04).

Таким образом, состав и порядок гласных в слове ребенка могли быть получены с помощью линейных преобразований состава и порядка гласных соответствующего "взрослого" слова. Применение подобного предположения к составу и порядку согласных привело к отрицательному результату. Оказалось невозможным сформулировать общие для всех слов правила перехода от "взрослого" слова к слову ребенка лишь путем линейных преобразований, таких как упрощение групп согласных или ассимиляция. По-разному в разных словах могли передаваться не только одни и те же группы согласных, но и совпадающие последовательности звуков в одинаковом положении относительно ударного слога:

конфета "лелетя"(2.04) - конфетка "веветька" (2.04);

прыгала "лигага" (2.06) - трогала "лёдядя" (2.06).

Рассматривались лишь устойчивые единицы: ребенок по крайней мере несколько раз произнес слово указанным образом.

При анализе звукового облика слов ребенка оказалось, что при выборе и расстановке согласных особое значение имел признак места образования. Например, губные согласные чаще появлялись в предударной части слова, чем в заударной. Слова, имеющие сходный состав, но различный порядок согласных, могли передаваться практически одинаково:

платочек "патотик" (2.05) - тряпочка "патитька" (2.05).

70% всех зафиксированных в процессе наблюдения слов имели один и тот же относительный порядок согласных: губной - переднеязычный - заднеязычный. Например:

бегемотик "манёнётик" (2.04);

расчесочка "лёлётитька" (2.04).

Все единицы, зафиксированные за первый месяц наблюдения (всего 326), имели указанный относительный порядок согласных в пределах одной и той же (предударной или заударной) части слова.

Далее был произведен анализ слов с точки зрения признаков способа образования и сонантности составляющих согласных. Здесь также были выявлены определенные закономерности. Так, если в пределах одной и той же части слова есть и сонант, и шумный согласный, сонант всегда находится ближе к ударному гласному. Если рядом (в предударной или заударной части слова) есть и смычный, и щелевой, ближе к ударному гласному оказывается щелевой:

плывут "булють" (2.04); динозаврик "вававалик" (2.04); кораблики "балялики" (2.04).

Описанные признаки (места образования, способа образования и сонантности) являются релевантными в языке ребенка и достаточными для формального описания звуковых единиц.

Таким образом, слово ребенка может рассматриваться как единая и неделимая единица, в которой все согласные взаимообусловлены, а согласного как фонемы, характеризующейся собственным набором дифференциальных признаков, в языке ребенка еще нет.

При сравнении детских слов с исходными оказалось, что в 80% случаев согласные ударного и первого заударного слогов передаются правильно. В противном случае при переходе изменяются значения одного или нескольких признаков этих согласных - видимо, под влиянием окружающих согласных. Согласные предударной и заударной части слова могут быть достроены в соответствии с описанными закономерностями распределения значений релевантных признаков согласных на протяжении слова.

На основании полученных данных предлагается метод построения слова ребенка по исходному. На первом этапе выделяются некоторые наиболее "яркие" характеристики исходного слова (признаки согласных в ударном и первом заударном слогах, наличие в слове губного согласного, наличие согласного к в конце слова). Эти характеристики так или иначе передаются в слове ребенка. Например:

собирать "балялять" (2.04).

Здесь верно переданы основные признаки согласных ударного и первого заударного слогов (р и т) и наличие в слове губного б. Приведем другой пример:

динозаврик - "вававалик" (2.04).

Здесь передан щелевой характер согласного ударного слога, однако изменено значение признака места образования для достижения наиболее предпочтительного порядка согласных губной - переднеязычный - заднеязычный. Такое изменение возможно благодаря наличию губного в в первом заударном слоге.

На втором этапе для сохранения ритмико-слоговой структуры слова необходимое количество слогов достраивается с помощью редупликации.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 6.

ТЕМА:СТАНОВЛЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА. ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ.

Вопросы для обсуждения:

1. Речевое развитие ребенка после научения языку.

2. Овладение письменной речью и становление языковой личности.

3. Становление дискурсивного мышления языковой личности.

4. Формирование скрытого механизма внутренней речи в онтогенезе.

5. Особенности категоризации концептуального ядра (см. ядро сознания русских, Практическое занятие 3, Приложение 3) у школьников.

Практическое задание:

Смоделируйте эксперимент, направленный на исследование языковых способностей и дискурсивного мышления младшего школьника (выполните письменно, сдайте для проверки).

ЛИТЕРАТУРА

1. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 2001. С. 227 - 244 (Становление языковой личности школьника).

СРЕДСТВА КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

Проверка знаний и умений по курсу осуществляется в форме итогового зачета, включающего тест ИЛИ творческое задание, в котором студенты (работа в группах) проявляют способность подбора психолингвистических методов для решения поставленной задачи и умение прогнозировать результат, а также навыки проведения и описания психолингвистического эксперимента.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЗАЧЕТУ

1. Психолингвистика как самостоятельная научная дисциплина. Объект и предмет психолингвистики. Цель психолингвистических исследований. Место психолингвистики в ряду других наук.

2. История психолингвистики. Предпосылки возникновения психолингвистики в лингвистических и психологических исследованиях. Периодизация психолингвистики.Основные направления отечественной психолингвистики.

3. Основные методы и методики исследования в психолингвистике. Наблюдение и интроспекция. Ассоциативный эксперимент. Методика семантического дифференциала Ч. Осгуда. Методика свободной группировки.

4. Речь и мышление. Краткая история проблемы. Порождение речи в разных коммуникативных условиях. Восприятие и понимание речи. Прогнозирование в речевой деятельности.

5. Проблема дву- и многоязычия. Понятие об истинной и ложной перекодировке. Причины ложной перекодировки.

6. Язык и культура. Языковая личность и культура. Понятие «субкультуры». 7. Взаимоотношение языка и мышления в различных этнолингвистических концепциях. Гипотеза лингвистической относительности Э. Сепира и Б. Уорфа.

8. Проблема соотношения звука и смысла в психолингвистике. Фоносемантика.

9. Различные подходы к исследованию значения и функционирования слова в речевой деятельности: ассоциативный, параметрический, признаковый, прототипный, ситуационный (событийный).

10. Психолингвистический аспект словообразования и грамматики.

11. История и принципы возрастной психолингвистики. Детская речь как объект исследования.

12. Проблема врожденности языковой способности.

13. Периоды речевого развития ребенка.

14. Речевое развитие школьников: овладение письменной речью и становление дискурсивного мышления.

15. Вопросы теории билингвизма.

16. Проблемы межкультурной коммуникации.

17. Материал исследования в психолингвистике. Роль "отрицательного языкового материала". Ошибки в речи на родном языке: паузы, колебания, исправления, повторы, замещения и оговорки.

18. Речь в ситуациях эмоционального возбуждения и повышенного нервного напряжения: лингвистика измененных состояний сознания.

19. ПЛ и смежные дисциплины. ПЛ и когнитивная наука. ПЛ и нейролингвистика. ПЛ и теория высшей нервной деятельности. ПЛ и психосемантика.

20. Речевое воздействие средств массовой коммуникации.

 

⇐ Предыдущая123

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: