 |
Интегрированное обучение в России
|
|
|
|
Министерство образования Республики Марий Эл
ГОУ РМЭ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции, подготовки семей для принятия детей и их профессионального сопровождения «Детство»
Методические рекомендации:
Интегрированное обучение детей с ЗПР
В общеобразовательном учреждении
Йошкар-Ола
2012
Составители: И.Э.Широкова – заместитель директора ЦППРК ПС ПДПС по диагностической работе, Л.А. Глазкова – заведующий Центральной психолого - медико-педагогической комиссией, педагог-психолог, И.А. Маркина – учитель-логопед ЦПМПК, И.В. Артемьева – учитель-дефектолог ЦПМПК.
Рецензенты: И.Б.Козина - зав. кафедрой специальной педагогики и психологии МарГУ, кандидат педагогических наук, доцент.
Методические рекомендации адресованы педагогам начальных классов общеобразовательных школ. Материалы пособия подробно раскрывают алгоритм работы учителя по интегрированному обучению детей с ЗПР в общеобразовательном учреждении. Материалы носят практическую направленность.
Министерство образования Республики Марий Эл
ГОУ РМЭ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции,
подготовки семей для принятия детей и их профессионального сопровождения»
Йошкар – Ола, 2012
Методические рекомендации:
Интегрированное обучение детей с ЗПР в общеобразовательном учреждении
План
Объяснительная записка………………………………………………………….5
1. Интегрированное обучение в России…………………………………………6
2. Перечень нормативно-правовых актов по вопросам образования детей с ограниченными возможностями здоровья……………………………………..10
|
|
|
3.Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР…………………...12
3.1. Виды ЗПР…………………………………………………………….14
3.2. Особенности интеллектуальной и эмоциональной сфер детей с задержкой психического развития……………………………………………...17
4. Основные признаки отставания, являющиеся началом неуспеваемости учащихся………………………………………………………………………….19
4.1. Основные способы обнаружения отставаний учащихся……………...21
4.2. Основные принципы неуспеваемости учащихся………………………22
4.3. Причины неуспеваемости……………………………………………….22
5. Методы стимулирования учащихся в целях предупреждения отставания и неуспеваемости………………………………………………………………….23
5.1. Оптимальная система мер по оказанию помощи неуспевающему школьнику………………………………………………………………………..25
5.2. Меры предупреждения неуспеваемости ученика……………………..26
5.3. Система мер по совершенствованию учебно-воспитательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости школьников……………26
5.4. Характерные особенности системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР……………………………………………………………28
6. Организация интегрированного обучения детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательного класса массовой школы………29
6.1. Основные положения коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса………………………………………………………39
6.2. Методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися знаний……………………………………………………………………………42
6.3. Формы индивидуальной и дифференцированной работы……………48
6.4.Реализация индивидуального учебного плана для школьников, обучающихся по программе VII вида в классах общеобразовательных школ………………………………………………………………………………49
|
|
|
Литература………………………………………………………………………..55
Объяснительная записка
В настоящее время общеизвестно, что дети с проблемами в развитии, не получившие специальной психолого-педагогической помощи в дошкольном детстве, в школе уже с первого класса становятся неуспевающими учениками.
Количественно группа детей с ЗПР - самая большая по сравнению с любой другой детской группой с патологией в развитии. К тому же она имеет тенденцию к постоянному росту, чему есть объективные причины. Так, результаты обследования детей Республики Марий Эл республиканской психолого-медико-педагогической комиссией, указывают на тенденцию к увеличению детей с ЗПР - за 3 года количество детей с ЗПР неукоснительно растёт (2007 – 21%, 2008- 30%, 2009- 34%).
По различным данным, количество детей, которые в силу неблагоприятных микросоциальных условий обучения и воспитания, соматической и нервно-психической ослабленности имеют невыраженные отклонения в развитии и испытывают различные трудности в учебной деятельности, составляет от 20 до 60% учащихся начальной школы.
Не только в силу своей многочисленности, но и вариабельности проявления и индивидуального своеобразия возможностей к компенсации эти дети требуют от педагогов, специалистов образовательных учреждений более высокой профессиональной компетентности, нежели дети, нормально развивающиеся.
Интегрированное обучение в России
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отмечается, что «дети с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства». Построение эффективной системы психолого-медико-педагогического сопровождения позволит решать проблемы развития и обучения детей внутри образовательной среды учреждения, избежать необоснованной переадресации проблем ребенка внешним службам, сократить число детей, направляемых в специальные (коррекционные) образовательные учреждения. При этом нужно отметить, что основной задачей сопровождения ребенка с ОВЗ является создание условий, при которых он получит адресную специальную (коррекционно-педагогическую) помощь в любой модели обучения – массовой или специальной. Окончательный выбор того или иного варианта обучения и воспитания ребенка остается за его родителями или лицами, их заменяющими.
|
|
|
Один из путей обеспечения доступа к качественному образованию детей с особыми образовательными потребностями (с особенностями в развитии, с ограниченными возможностями здоровья, с нарушениями психофизического развития, слуха и зрения, опорно-двигательного аппарата, речи и интеллекта, с заболеваниями аутистического спектра и со сложными множественными нарушениями) – реализация вариативных моделей социальной и педагогической интеграции. Важнейшим условием эффективности интеграции является не только разработка методологии развития и содержания инновационной образовательно-воспитательной среды, но и наличие грамотной системы психолого-педагогического сопровождения, включающей, помимо систематического наблюдения за ходом развития ребенка с ОВЗ, разработки индивидуальных программ обучения и коррекции, такую важную составляющую, как работа со средой (социальным окружением), в которую интегрируется ребенок.
Еще одним шагом на пути реализации идеи интегрированного обучения можно назвать разработанную российскими учеными в 2001 г. Концепцию интегрированного обучения лиц с ОВЗ (со специальными образовательными потребностями). В ней говорится о том, что необходимо взвешенное сочетание принципов интеграции и профессионального воздействия в специально организованных условиях для оказания необходимых ребенку образовательных услуг. Тем самым подчеркивается важность существующей системы дифференцированного обучения, а также дальнейшего совершенствования и сближения систем массового и специального образования.
Несмотря на то, что у нас в стране уже сложилась разветвленная сеть специальных образовательных учреждений, большинство ученых и практиков признают, что в последнее десятилетие ведущим направлением в системе специального образования страны стала интеграция.
|
|
|
Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: 1) ранней диагностике и коррекции отклонений в развитии; 2) обязательной коррекционной помощи каждому ребенку с ОВЗ, интегрированному в общеобразовательное пространство; 3) обоснованном отборе детей с проблемами в развитии для интегрированного обучения. При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри общегосударственной системы образования.
Успешность интеграции детей с отклонениями в развитии зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений, – важное значение имеет эффективность отобранных и учитывающих эти нарушения учебных программ, обучающие технологии, отношение к таким детям со стороны окружения, та образовательная среда, в которую ребенок интегрируется. Реализация интегрированного обучения предполагает обязательное руководство учебно-воспитательным процессом специалистами, которые могут помочь обычным педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.
В последние годы XX в. в процессе целенаправленных исследований в различных регионах России – педагоги-новаторы определили наиболее эффективные модели интеграции. Это интернальная (внутри системы специального образования) и экстернальная интеграция (взаимодействие системы специального и общего образования). При интернальной интеграции совместное обучение возможно для детей с нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их сверстников с нарушением интеллекта. Экстернальная модель интеграции была апробирована при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе обычных детей и их слабовидящих или слабослышащих сверстников.
Определение моделей интеграции позволило выделить ф о р м ы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии:
1) комбинированное, когда ученик с отклонениями в развитии способен обучаться в классе здоровых детей, получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога;
2) частичное, когда учащиеся с отклонениями в развитии не способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овладевать образовательной программой; в этом случае часть дня они проводят в спецклассах, а часть дня – в обычных классах;
|
|
|
3) временное, когда дети, обучающиеся в спецклассах, и учащиеся обычных классов объединяются не реже двух раз в месяц для совместных прогулок, праздников, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного значения;
4) полное, когда 1–2 ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы (дети с ринолалией, слабовидящие или дети с кохлеарным имплантантом); эти дети по уровню психофизического, речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения или ее оказывают родители под контролем специалистов.
Сегодня теория интегрированного обучения детей отстает от практики, недостаточно разработана и методика осуществления педагогической (образовательной) интеграции, отсутствует федеральная нормативно-правовая база, регламентирующая экономические и организационные вопросы интеграции.
На успешность процесса интеграции оказывают влияние внешние и внутренние условия.
К внешним условиям, обеспечивающим эффективную интеграцию детей с отклонениями в развитии, относятся:
♥ раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;
♥ желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, стремление и готовность помогать ребенку в процессе совместного обучения;
♥ обеспечение возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную, квалифицированную коррекционную помощь.
К внутренним условиям, от которых зависит успешность интеграции, относят:
♥ уровень психофизического развития ребенка (чем ближе он к норме, тем больше возможность успешного совместного обучения);
♥ возможность ребенка овладеть общим образовательным стандартом в сроки, предусмотренные для нормально развивающихся детей;
♥ психологическая готовность ученика с отклонениями в развитии к интегрированному обучению и др.
Концепция интегрированного обучения предусматривает использование различных моделей и форм интеграции в зависимости от вида и возможностей образовательного учреждения. Это позволяет наиболее полно реализовать преимущества совместного обучения детей различных категорий.
|
|
|
