Сущность обучения, его место в структуре целостного педагогического процесса.

Лекция 4.

План

1. Сущность, структура, функции обучения.

2. Закономерности и логика процесса обучения.

3. Основные этапы процесса обучения.

4. Развитие личности в обучении.

5. Виды и современные средства обучения.

Литература:

а) основная:

1. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. Кн. 1 Общие основы. Процесс обучения: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. Рек. МО РФ / И.П. Подласый.— М.: Гуманитар. издат. центр ВЛАДОС, 2013.

2. Пидкасистый, П.И. Педагогика / Под ред. Пидкасистого П.И. (2-е изд., перераб. и доп.) учебник – М.: Издательский центр "Академия», 2014. – 624 с.

3. Маркова, С.М. Дидактическая система и модели обучения. – Н. Новгород: ВГИПА, 2009. – 100 с.

4. Селиверстова, Е.Н. Современная дидактика: от школы знания – к школе созидания. – Владимир, 2009.

б) дополнительная

1. Жилин, Д.М. Инструктивизм и конструктивизм - диалектически противоположные стратегии обучения / Д. М. Жилин // Педагогика: научно теоретический журнал. - 2011. - N 5. - С. 26-36: табл.

2. Краевский, В.В. Общие основы педагогики (4-е изд., стер.) учеб. пособие. – М.: \ Издательский центр "Академия», 2013. –2008 – 256 с.

 

1. Сущность, структура, функции обучения. Главными составляющими целостного педагогического процесса выступают обучение и воспитание, единство и взаимосвязь которых составляет одну из сущностных его характеристик. Вместе с тем и обучение, и воспитание – это самостоятельные процессы, каждый из которых имеет свою специфику, изучаемую определенной отраслью педагогической науки.

Отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения, называется дидактикой (от греч. слов «didaktikоs» – поучающий и «didasko» – изучающий).

Различают общую и частную дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач.

Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса обучения, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Частные дидактики называют методиками преподавания соответствующего учебного предмета.

Как педагогическая отрасль дидактика занимается разработкой следующих проблем: для чего учить (цели образования, обучения); кого учить (субъекты обучения); какие стратегии обучения наиболее эффективны (принципы обучения); чему учить (содержание образования); как учить (методы обучения); как организовать обучение (формы организации обучения); какие необходимы средства обучения (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.); что достигается в результате обучения (критерии и показатели, характеризующие результаты обучения); как проконтролировать и оценить результаты обучения (методы контроля и оценки результатов обучения).

Обучение в дидактике рассматривается как самый надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей, формирование познавательной деятельности.

Познавательная деятельность — это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности, или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний — он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

Деятельность учителя как организатора и руководителя всей учебной работой учащихся всегда высоко оценивалась прогрессивными мыслителями. А.Дистервег писал, что учитель — «солнце для вселенной». Высоко она оценивается и сейчас. Однако необходимо отчетливо представлять себе и роль самого ученика, так как он является центральным звеном основного и исходного отношений в педагогическом процессе. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он и субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса. Поскольку развитие ученика происходит только в процессе его собственной деятельности, то основой обучения следует считать не преподавание, а учение.

Таким образом, обучение в своей сущности есть целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества.

Обучение в целостном педагогическом процессе выступает как его подсистема, состоящая из отдельных элементов (компонентов), находящихся в логической взаимосвязи и отражающих структуру любого вида деятельности: цели, мотивы, содержание, способы осуществления, оценку и результаты.

Исходя из этого структура процесса обучения включает: цели обучения (целевой компонент); обучающихся и педагогов, выступающих в роли субъектов (личностный компонент); мотивы учебной деятельности (мотивационный компонент); содержание образования (содержательный компонент); организацию процесса обучения (деятельностно-операционный компонент); результаты учебной деятельности (оценочно-результативный компонент).

Структурные компоненты обучения выявляются на каждом его этапе (цикле): на всем периоде обучения в целом, в ходе изучения отдельной дисциплины, накаждом конкретном уроке.

Целевой компонент обучения объединяет совокупность целей обучения, под которыми понимается идеальное (мысленное) предвосхищение конечных результатов процесса, т.е. того, к чему должны cтpeмиться педагог и учащиеся. Это прежде всего овладение учащимися системой знаний и способов деятельности, составляющих фундамент базовой культуры личности, и развитие на этой основе гармоничной личности обучаемых.

Последняя цель более скрыта, она пока еще недостаточно регламентируется и конкретизируется программами, но без необходимого развития мотивов, потребностей, эмоций, познавательных, коммуникативных, творческих и других способностей невозможно и само овладение усложняющейся системой знаний, и тем более вхождение в культуру.

Цель обучения задается социальным заказом и определяется тем уровнем знаний, умений, навыков и качеств личности, которые актуальны требованиям общества на данном этапе его развития. Она в условиях современного динамично развивающегося общества меняется с интервалом в 15-20 лет, поскольку должна оперативно реагировать на смену социокультурной ситуации в стране и мире в целом.

В конкретном цикле процесса обучения его цели определяются на основе требований государственного стандарта образования, учебной программы, учета особенностей данного класса, уровня предшествующей подготовленности, образованности, воспитанности и развитости учащихся, а также с учетом возможностей самого педагога (личностных, дидактических, временных) и возможностей данного образовательного учреждения (кадровых, материально-технических и др.).

Личностный компонент в структуре обучения объединяет его субъектов, в качестве которых выступают педагоги и учащиеся. Важность данного компонента обусловливается тем, что успешность обучения напрямую зависит от того, насколько продуктивно в ходе обучения будут взаимодействовать учитель и учащиеся.

В настоящее время в дидактике изменились представления о сути взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения. Главным в деятельности педагога становится не трансляция учебного содержания, а равноправное личностное общение с обучающимся средствами своего предмета.

Методы, формы, средства обучения рассматриваются как оптимальные условия организации учения с целью постижения окружающего мира, наполненного для ученика личностно значимыми смыслами и ценностями. В силу этого сотрудничество, взаимопонимание с учениками, создание условий для их творчества становятся основными задачами педагога.

Мотивационный компонент в структуре обучения выделяется в силу того, что овладение изучаемым материалом и умственное развитие учащихся происходят в процессе их собственной активной учебно-познавательной деятельности, которая успешно осуществляется только при наличии познавательной мотивации. Она рассматривается как источник учебной активности учащегося, как внутренняя детерминанта процесса обучения.

Содержательный компонент в структуре процесса обучения отражает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся в данном процессе. Это самый динамичный компонент в структуре процесса обучения. Он быстро реагирует на социальный заказ общества и меняется в соответствии с требованиями времени, отражая потребность в освоении новых и пересмотре имеющихся научных знаний с позиций научных достижений. Содержание образования определяется государственными образовательными стандартами.

Деятельностно-операционный компонент в структуре процесса обучения характеризует процессуальную сущность обучения, связанную с осуществлением взаимодействия педагога и учащихся в ходе передачи и освоения знаний, формирования умений и навыков. Данный структурный компонент выступает как организационный и определяет, каким способом происходят передача и освоение знаний. Содержание деятельностно-операционного компонента раскрывается через методы, формы, приемы и средства обучения, позволяющие «воссоздавать» в свернутом виде те мыслительные и практические операции (действия), которые совершались в процессе научного познания.

Оценочно-результативный компонент в структуре процесса обучения необходим в силу того, что оценка учителем качества знаний, умений и навыков учащихся и побуждение их к самооценке результатов собственной деятельности выступают важнейшими его стимулами. Результаты процесса обучения имеют количественные (отметка и оценка) и качественные характеристики (глубина, широта, прочность, системность, осознанность знаний, автоматизм умений и навыков и др.).

Все компоненты обучения как процесса находятся между собой в диалектическом единстве,поскольку изменение одного из компонентов с необходимостью влечет изменения во всех других компонентах (например, изменение целей обучения требует обновления содержания образования, влияет на отбор методов и конечный результат). В свою очередь, каждый компонент процесса обучения может быть представлен как отдельная целостная система меньшего порядка (система целей обучения, мотивов, методов и т.д.).

Функции процесса обучения. Необходимость комплексной реализации целей обучения обусловливает его функции: образовательную, воспитывающую и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая — со структурным усложнением, а воспитывающая — с формированием отношений.

Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений и навыков с целью их использования на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков учебной работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.

Воспитывающий характер обучения — отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитывающая функция обучения органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.

Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого процесса. Правильно организованное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на гармоничное развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения. В.В.Давыдов и Д.Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности — это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций обучения.

Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости — как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Отечественными дидактами М.А.Даниловым, В.И.Загвязинским и другими установлено, что определяющее влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Основным противоречием, выступающим движущей силой процесса обучения, является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях между содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонами обучения. К ним относятся противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения потому, что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А. Данилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. Он считает, что определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников. Однако важна не всякая отдельно взятая трудность, а та система трудностей, которые сочетаются с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведут к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся.

Противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознается ими как необходимость. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся^.

2. Закономерности и логика процесса обучения. Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения.

К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определенном типе и уровне образования; ко вторым — связи между компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения; между учителем, учеником и смыслом учебного материала).

К внешним закономерностям относятся:

- социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения;

- воспитывающий и развивающий характер последнего;

- обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе;

- зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся:

- зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными или практическими задачами и наличным ypoвнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития;

- отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;

- подчиненность результативности обучения способам управления процеccом последнего и активности самого ученика;

- задачная и структура, то есть при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания к умению, от умения — к навыку.

Принципы обучения воплощают требования его организации — наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры и опытом деятельности, единства теории и практики.

В ходе исторического развития теории и практики обучения сформировались разные виды, стили и методы обучения.

В каждом виде, несмотря на заметные различия, можно обнаружить общие моменты, характерные для всякого обучения.

Во-первых, в основе процесса обучения любого вида лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящих идей, нормы или правил деятельности, определяющих как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности преподавателя и обучающихся. Именно принципы служат ориентиром для конструирования определенного вида обучения. В качестве дидактических используют следующие принципы:

• наглядности как заполнения пространства между конкретным и абстрактным, в передаваемой информации;

• системности как целенаправленного упорядочивания знаний и умений обучающихся;

• активности и самостоятельности обучающихся или ограничение их зависимости от педагога;

• взаимосвязи теории и практики; эффективности отношения между целями и результатами обучения;

• доступности как создания условий для преодоления трудностей всеми обучающимися в процессе познания и учения;

• народности как обращения к истории, традиции предыдущих поколений, достижениям отдельных людей и всего народа, а также национальной речевой культуре.

Второй общий момент для любого вида обучения — это цикличность вышеозначенного процесса, то есть повторяемость действий педагога и обучающегося от постановки цели к поиску средств и оценке результата. С одной стороны, цикличность предполагает постановку учителем задач и целей, а также оценку усвоенных знаний. С другой стороны, как осознание и решение обучающимися поставленных задач, так и способность к самооценке. Это говорит о двухстороннем характере процесса обучения.

Третий общий момент всех видов обучения — это структура процесса обучения, воплощающая степень соответствия целей и методов результатам. Выбор методов обучения и логика их применения характеризуют стиль поведения и деятельности субъектов процесса обучения (педагога и обучающихся).

Структура процесса усвоения знаний зависит от логики учебного процесса, которая является одним из принципиальных вопросов теории обучения. Логика учебного процесса – это сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала.

В логике учебного процесса получают обоснованное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была принята ими, какой фактический материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать, какие вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумывания организовать и какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития учащихся.

В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходимость применять в обучении как индуктивно-аналитическую, так и дедуктивно-синтетическую логику учебного процесса в их тесном взаимодействии. Суть этого решения заключается в том, что почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.

Чувственное познание («живое созерцание»). Созерцание следует рассматривать в широком гносеологическом смысле как проникновение человека в сущность предмета при помощи всех органов чувств. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие. Восприятие – процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т. е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т. е. дополнительной информации.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы. В частности, частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.

Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Зависимость восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его личности называется апперцепцией.

Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Образы и представления как результаты деятельности восприятия всегда имеют определенное смысловое значение. Это объясняется тем, что восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет – это значит мысленно назвать его, т. е. отнести к определенной группе, классу предметов, обобщить его в слове (В.П. Зинченко, П.И. Зинченко).

Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что в свою очередь является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.

Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенного отношения к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.

Учитывая возможность применения в обучении как аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса, надо особо заметить, что обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно, естественно, требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств. Эффективность закрепления обусловлена системой упражнений применения знаний на практике.

Ценность, прочность и действенность знаний проверяется практикой. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т. е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности. В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке, на производстве.

3. Основные этапы процесса обучения. Первое звено включает подготовку к работе. Оно сводится к формированию у учеников позитивной мотивации, содействующей обучению, а порой даже обусловливающей его конечные результаты. С этой целью учитель, опираясь на заранее подготовленный план или конспект урока, знакомит учеников с задачами данного урока или методической единицы, запланированным конечным результатом и планом.

Изложение нового материала составляет второе звено преподносящего хода дидактической работы. Реализации этого звена служит либо устное слово (например, лекция или беседа учителя), либо письменное (например, работа с учебником, использование вспомогательных материалов, энциклопедий, словарей и т. п.).

Главная задача третьего звена — синтез представленного учащимся материала — состоит в показе заключенных в нем ведущих идей, основных фактов, принципиальных положений и т. п. в целях их упорядочения и закрепления.

Четвертое звено процесса обучения, типичное для сообщающего обучения, связано с проверкой степени усвоения учащимися знаний. Одной из главных задач учителя в ходе проверки является выявление пробелов в знаниях и умениях учащихся, а также оценка прочности и оперативности знаний, которыми они овладели.

4. Развитие личности в процессе обучения - К. Роджерс подчеркивает, что процесс преподавания представляет гораздо меньшую ценность и меньший интерес, чем процесс учения, важность которого трудно переоценить. При этом ценным и осмысленным он считает только учение, основанное на самодеятельности, саморегуляции и самопознании.

Таким образом, К. Роджерс вводит представление о двух типах учения, которые, как он считает, являются диаметрально противоположными с точки зрения того значения, котор

12Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: