 |
Подготовка к обучению грамоте и развитие речи.
|
|
|
|
Дипломная работа
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
По специальности 031540 - педагогика и методика начального обучения
АЛМАТЫ 2006
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей младших школьников
Сущность понятия «творческие способности». Современное состояние и проблемы развития творческих способностей младших школьников
Средства развития творческих способностей младших школьников
Глава 2. Методические основы использования дидактической игры, как средства развития творческих способностей младших школьников на уроках обучения грамоте
Анализ УМК для 1 класса по использованию дидактической игры, как средства развития творческих способностей младших школьников на уроках обучения грамоте
Описание и анализ опытно-педагогической работы по использованию дидактической игры, как средства развития творческих способностей младших школьников на уроках обучения грамоте
Заключение
Библиография
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В переходный социально-экономический период творческая личность является не только экономическим фактором, но и общественным достоянием, т.к. интеллектуальность оказывает всеобщее влияние на все сферы социального развития общества. Отсюда и такое пристальное внимание государства к проблеме воспитания творческих способностей личности школьника, потому что жизнь и учеба во всех своих проявлениях становится разнообразнее и сложнее, они, чем дальше, тем больше требуют от детей подвижности мысли, быстрой ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых задач. Особенно остро это ощущается на современном этапе, когда социальная и рыночная экономическая структура, с которой республика вступила в новый век, должна олицетворять собой нерушимое единство творческой мысли.
|
|
|
В законе Республики Казахстан «Об образовании» одной из основных
Задач системы образования является «развитие творческих способностей личности» (77.3). Необходимость воспитания творческих способностей учащихся обусловлена перспективными задачами в области социально-экономического развития общества в целом и переходом людей на новую позицию граждански ответственных и профессионально обоснованных действий. Исследования педагогов и психологов (М.Дулатов, Л.В.Занков, Н.С.Лейтес, И.Н.Лернер, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.) установили,
Что способности формируются на протяжении всей жизни человека, однако в генезисе их становления существуют оптимальные сензитивные периоды.
К ним, по мнению ученых, относятся, прежде всего, ранние школьные годы. Поэтому и воспитание способности к творчеству должно интенсивно осуществляться в годы обучения в начальной школе.
Знакомство с монографиями, научными публикациями свидетельствуют
О том, что от старшеклассников можно добиться высоких результатов в любой области деятельности только в том случае, если мы не позже 1-4 класса (младший школьный возраст) сумеем заложить в формирование личности творческое начало. В системе творческого воспитания детей во внеурочное время игре принадлежит одно из ведущих мест. Игровая деятельность позволяет формировать и воспитывать социально ценные качества личности младшего школьника. Творческое воображение, умение делать и быстрый выбор, способность концентрировать все силы для достижения цели могут быть вызваны в игровой ситуации с гораздо меньшими усилиями, чем в любой другой.
|
|
|
Поэтому, одна из главных задач, стоящих перед школой - не только вооружать учащихся запасом общеобразовательных знаний, но и воспитывать творческие способности детей в процессе игровой деятельности на уроках.
В связи с этим актуально высказывание Аль-Фараби о воспитании творческой личности: «Каждый человек, с начала своего существования от природы наделен способностью…, все естественные свойства нуждаются в воспитании, основанном на воле, и воспитании посредством вещей, которые предназначены тому, чтобы довести их до наивысших или близких к наивысшим совершенствам» (9, 19).
В методологическом и общетеоретическом плане необходимость и механизм формирования творческих способностей и потенциальных возможностей ребенка широко представлены в трудах Аль-Фараби, Ж.Аймаутова, Ы.Алтынсарина, Б.Г.Ананьева, Т.И. Артемьевой, А.А,Венгера, И,П.Волкова, В.В.Давыдова, Л.Б.Ермолаевой-Томиной, Ж.Жумабаева, А.З.Зака, Т.А.Ильиной, В.О.Кутьева, И.Я.Лука, М.М.Муканова, В.А.Моляко, Ж.И.Намазбаевой, Я.А.Пономарева, В.А. Сухомлинского, С.Т.Шацкого, Г.И.Щукиной, П.М.Якобсона. Они раскрывают специфику детского творчества, заключающуюся в субъективной природе новизны творческой деятельности ребенка, выделяют характерные особенности проявления творческих способностей, их структурные компоненты.
Многочисленные научные исследования показывают, что основой для развития творческих способностей является деятельность. Большой вклад в развитие деятельностной концепции творчества и теории деятельности (философский аспект) внесли известные философы - Ж.М. Абдильдин, К.А.Абишев, В.Г.Афанасьев, А.С.Балгимбаев, П.В.Копкина, А.Н.Насанбаев, Э.Г. Юдин и другие.
Вопросам выявления места игры в развитии творческого потенциала личности в процессе посвятили свои работы известные представители различных общественных наук: философии (Платон, Аристотель, Рабле, М.В. Демин, М.С.Каган, Ю.А.Левада, А.Ф.Лосев и др.).
В целом, соглашаясь с точной зрения названных авторов, мы считаем, что проблеме воспитания творческих способностей младших школьников в процессе игровой деятельности в педагогической литературе уделялось все же недостаточное внимание. В нашем исследовании воспитание творческих способностей младших школьников осуществляется с учетом возрастных особенностей детей и специфики игровой деятельности, ее разностороннего творческого характера.
|
|
|
Знакомство с монографиями, научными публикациями, диссертационными исследованиями, анализ школьной практики и данные нашего исследования свидетельствуют о том, что недостаточное использование игр творческого характера в процессе обучения снижает уровень интеллектуального развития личности, Это является в свою очередь одной из существенных причин снижения интереса младшего школьника к творчеству и учебе.
Отсюда - сущность проблемы заключается во влиянии игры на развитие творческих способностей детей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы.
Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития.
Определение проблемы и актуальность темы позволяет сформулировать достаточно конкретно цель исследования: разработать и доказать эффективность игровых средств для развития творческого начала детей младшего школьного возраста.
Объектом исследования - является процесс обучения младших школьников.
Предметом исследования - являются пути и средства развития творческих способностей младших школьников средствами дидактической игры.
Цель исследования - показать роль дидактической игры в совершенствовании процесса обучения грамоте младших школьников.
Задачи исследования:
1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Определить средства развития творческих способностей младших школьников.
. Проанализировать УМК для 1 класса с целью выявления возможности использования дидактической игры, как средства развития творческих способностей младших школьников.
|
|
|
. Провести опытно-педагогическую работу по использованию дидактической игры, как средства развития творческих способностей на уроках обучения грамоте.
Методы - теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение школьной документации, наблюдение за процессом обучения, опытное обучение.
База исследования - СШ № 95 г. Алматы, 1 «Г» класс (15 мальчиков, 10 девочек); 1 «В» класс (14 мальчиков, 11 девочек). В экспериментальном исследовании участвовало пятьдесят человек младшего школьного возраста.
Структура работы - дипломная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Во введении раскрывается актуальность исследования, цели, задачи исследования, практическая значимость исследования.
В 1 главе раскрываются психолого-педагогические основы развития творческих способностей младших школьников.
Во 2 главе раскрываются методические основы использования дидактической игры, как средства развития творческих способностей младших школьников на уроках обучения грамоте, описывается опытно-педагогическая работа, её анализ, выводы и рекомендации по проблеме исследования.
В заключении представлены итоги исследования, сформулированы выводы и рекомендации.
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей младших школьников
Сущность понятия «творческие способности». Современное состояние и проблемы развития творческих способностей младших школьников
дидактический игра творческий способность школьник
В психологической и педагогической науке одной из важнейших является проблема воспитания способностей. Очевидно, главной причиной, поддерживающей сохранение интереса к ней, выступает ее большая практическая значимость.
Совместным трудом виднейших психологов С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, М.М. Муканова, А.Г. Ковалева, Н.С. Лейтеса, Л.А. Пономарева и др.
Выдающийся психолог С.Л. Рубинштейн, понимал под способностями сложное синтетическое образование психологических особенностей личности, располагающее к выполнению определенной деятельности. Главными показателями действенных возможностей он считал легкость усвоения новой деятельности, широту переноса выработанных индивидом способов восприятия и действий с одной деятельности на другую (183). Большое значение имели идеи С.Л. Рубинштейна о роли познания и интеллектуальной сферы сознания в развитии способностей для развития самой теории способностей. «По мере того, как человек на материале определенной системы знания, по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т.д., у него только накапливаются определенные знания и умения, но формируются определенные способности» (181, 160).
|
|
|
C.Л. Рубинштейн доказал, что ведущим фактором становления и развития способностей является деятельность человека, и что, с одной стороны, способности являются предпосылкой для овладения необходимым для ее выполнения знаний, умений и навыков, а с другой стороны, в процессе этого овладения и осуществляется формирование самих способностей.
С.Л. Рубинштейн отмечал важную закономерность развития способностей человека: «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможностей, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня.
Исследования С.Л. Рубинштейна продолжил Б.М. Теплов. Он доказал, что одаренность сама по себе еще не обеспечивает успех в выполнении деятельности, зависит не только от одаренности, но и от владения необходимыми навыками. Б.М. Теплов утверждает, что способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.
Во многих работах по психологии трактовка способностей дана по Теплову Способности - это синтез свойств и качеств, обуславливающих успешное выполнение определенной деятельности.
А в понимании «Способности есть выявление творческого развития ума, пишет он, - а не простого накопления знаний, следовательно, проявление творческого применения этих знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он усваивает, самостоятельности и сознательности. Таким образом, предполагается, что способность не есть простое накопление знаний.(17, 127).
Б.Г. Ананьев конкретизирует положение о том, что способности формируются в деятельности индивида, при этом считает, что в ходе деятельности создаются определенные способы организации психических процессов, которые сказываются и на росте способностей, и на характере человека.
В понимании способностей мы исходим из определения данного психологами, суть которого сводится к следующему: способности - это синтез индивидуально-психологических свойств и качеств личности, которые обуславливают успешность выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
Психологами установлено, что способности, являясь выражением психических процессов, как обобщенном виде, выступают как результат развития психических процессов, как обобщенное их выражение, как свойства индивида, личности.
Изучение психологических характеристик различных способностей дает возможность выделить у человека так называемые общие способности и специальные способности.
Таким образом, в современной психологии различают специальные способности, определяющие успешность выполнения отдельных видов деятельности и общие, которые находят применение в различных видах деятельности. Отталкиваясь от этого, мы выделяем специальные творческие способности в отдельных видах деятельности и общие творческие способности. В данной работе исследуются последние, для обозначения, которых используется термин «творческие способности».
Первые и важнейшие открытия в исследовании проблемы воспитания творческих способностей детей сделали психологи С.Л. Рубинштейн и Л.С. Выготский. Они установили специфику детского творчества, заключающуюся в субъективной природе новизны творческой деятельности детей, а также открытия М.С. Берштейна, А.В. Брушлинского, А.Н. Лука, Я.А. Пономарева, которые доказали единство сущности творческого процесса детей и взрослых, установили возможность воспитания и развития творческих способностей детей во всех видах творческой деятельности.
Развитие способностей у ребенка не может происходить без участия взрослого. М. Дулатов пишет: …без воспитания, одаренность ребенка сама по себе не развивается. Необходимо выявлять одаренность и наметить пути ее развития…» (63, 239). А А.С. Макаренко в своих педагогических трудах требовал в воспитательной работе с детьми проектировать развитие личности каждого воспитанника, и умело это делал на основе тщательного изучения их способностей, черт характера.
Таким образом, педагоги, не отрицая природных задатков и способностей, облегчающих возможность успешного выполнения какой-либо деятельности творческого характера, утверждают, что проявление и развитие способностей целиком зависит, с одной стороны, от условий жизни и воспитания (которые определяют, будет ли ребенок вовлечен в соответствующие этим способностям виды творческой деятельности), с другой стороны, от личности учителя, его педагогического мастерства и опыта работы (1,5,14,63,85,173,199).
Когда говорят о творческих способностях, то обычно исходят из общепринятого определения творчества. В специальной литературе имеются различные подходы к определению понятия «творчество».
В трактовке Т.Г. Евсеева «творчество - форма человеческой деятельности по духовно-практическому освоению мира, содержанием которой является наиболее полная реализация сущностных сил субъекта познания, результаты которой отвечают критериям новизны и социальной значимости».
Г.К. Нургалиева пишет: «творчество - становится качеством личности, чертами ее характера, когда приобретает устойчивость, выраженность, большую значимость, становится характерным для личности». (158,90).А американский психолог Фромм предложил следующее определение понятия детского творчества (креативности): «эта способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта». (161,351).
Из выше сказанного мы можем сделать вывод творческие способности младших школьников - это ничто иное, как совокупность, синтез индивидуально-психологических свойств и качеств личности, которые позволяют осуществлять поиск, используя при этом нестандартные способы действий, догадку, решать интеллектуально-логические, художественно-образные и жизненно-практические задачи с установкой на открытие нового, неизвестного для себя.
Изучая и анализируя работы ведущих психологов можно выделить два вида творческих способностей: общие творческие способности и специальные творческие способности. Таким образом, мы считаем возможным, рассматривать общие творческие способности, как универсальную способность личности. Универсальность названной способности, на наш взгляд, раскрывается в том, что сформировавшиеся ее компоненты в каком-то одном виде творчества, например техническом, игровом и т.д. могут проявлять и получать свое дальнейшее развитие в учебно-познавательной деятельности творческого характера. По мнению педагогов, основание рассматривать общие творческие способности, как универсальную способность обуславливается ролью и значением творчества в развитии внутреннего потенциала личности. По мнению Л.А. Левшина, «Путь к всестороннему развитию человека лежит не через простое арифметическое увеличение числа специальных способностей и умений человека, а прежде всего через развитие его общих способностей, его общей одаренности, то, что мы называем развитием, есть единая гармоническая система способностей, целостно выражающая мыслящую, творческую природу человека». (108, 22). Л.С. Выготский считал, что способности важны именно как выражение творческой «целостности человека, как личность». Воспитывать творческую личность - это значит полностью раскрыть ее общие способности.
В связи с выше сказанным возникает вопрос, какие свойства и качества личности школьника способствуют проявлению творчества, на формирование каких индивидуально-психологических особенностей личности должно быть направлено воспитание детского творчества?
Решение данного вопроса предусматривает анализ структуры, характеристик компонентов творческих способностей.
Данный вопрос подвергался всевозможным разноплановым исследованиям. Этот вопрос рассматривался в процессе изучения специальных творческих способностей, определяющих успешность в конкретных видах творческой деятельности. Это исследования Б.М. Теплова о психологии музыкальных способностей, А,А. Мелик-Пашаева, В.И. Кириенко, З.Н. Новлянской о психологии изобретательных способностей, В.П. Ягунковой о литературных способностях, Ф.Н. Гоноболина и Н.В. Кузьминой о педагогических способностях и т.д.
В исследованиях психологов и педагогов называется целый ряд отдельных способностей, которые характеризуют творческую личность, указывается на необходимость выявления уровня развития, что позволяет целенаправленно формировать и прогнозировать творческие возможности и потенциала в будущем.
Анализируя выводы ученых, мы пришли к заключению, что теоретической основой формирования творческих способностей детей в педагогической деятельности могут служить исследования общих умственных способностей, проявление которых в детские годы является творческим (Н.С. Лейтес, 119).
По мнению И.Я. Лернера, такими процессуальными чертами или содержанием творческой деятельности: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в новой ситуации; видение новой функции объекта; самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового; видение структуры объекта; видение альтернативы решения и его хода; построение принципиально нового способа решения, отличного от известных субъекту. (116, 52).
Несколько иной состав компонентов творческих способностей мы прослеживаем в работах А.Н. Лука. Он выделяет три основные подгруппы творческих способностей:
1. способности, связанные с мотивацией (интересы и склонности);
2. способности, связанные с темпераментом (эмоциональность;
. умственные способности.
Над проблемой творческих способностей работали также и зарубежные психологи и педагоги. В своих исследованиях известные американские педагоги и психологи М. Карне, С. Линнемайер, Ц. Дентон-Айд к компонентному составу творческих способностей, которые подлежат развитию относят: способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость в мышлении и действиях, быстрота мышления, способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое; богатое воображение; восприятие неоднозначных вещей; высокие эстетические ценности; развитая интуиция (161,266).
Л.Б. Ермолаевой-Томиной удалось обобщить по зарубежным источникам основные фундаментальные признаки творческих проявлений, которые отмечаются большинством зарубежных психологов и педагогов, как мыслительной деятельности, так и в целостной структуре творческой индивидуальности. И выделить характеристики основных признаков, качеств и свойств креативности:
1. интеллектуальная творческая инициатива, выход за рамки задач и требований непосредственной действительности.
2. «широта категоризации» (широта ассоциативного ряда, отдаленность ассоциации).
. «беглость мышления». Она определяется богатством и разнообразием идей, ассоциаций, возникающих по поводу самого незначительного стимула.
. «гибкость мышления», способность переходить быстро из одной категории в другую, от одного способа решения к другому, а также скорость перехода от сознания к работе подсознания и наоборот.
. «оригинальность мышления», Основное содержание признака оригинальности - это самостоятельность, необычность, остроумность решения.
Все выше перечисленные первичные признаки творческих способностей тесно переплетаются между собой.
Для того чтобы развить данные качества интеллектуальной деятельности, зарубежные психологи и педагоги считают, что необходимо знать природу различия в стиле мышления. Все ученые сходятся в одном, в том, что различные типы мыслительной деятельности формируются благодаря тому, что их обуславливают и обслуживают разные по своим качествам психические процессы: восприятие, фантазия, воображение.
Таким образом, анализ подходов известных педагогов и психологов к определению творческих способностей, к пониманию их компонентного состава свидетельствуют о том, что, несмотря на разно плановость приведенных точек зрения, намечаются общие подходы к рассмотрению проблемы.
Каждый из выделенных компонентов творческих способностей является существенным фактором в формировании общих способностей к творчеству. Однако в одном исследовании невозможно решить столь значительный комплекс проблем. Так как у большинства ученых в качестве точки отсчета творческих способностей выступают интеллектуальные и мотивационные компоненты, мы остановились на изучении двух интеллектуально-личностных качествах, которые на наш взгляд, могут выступать опорой в педагогической деятельности и интегративно представлять общие творческие способности. Речь идет о способности к творческому мышлению и интерес к творчеству. Наш выбор обусловлен как спецификой творческого процесса, так и возрастными особенностями младших школьников.
По словам Я.А. Пономарева: «в своем развитии деятельность человека дифференцируется на внешнюю и внутреннюю. Первая слагается из специфических для человека действий с реальными предметами, осуществляемая путем движения рук, ног, пальцев и речевыми указаниями. Вторая происходит «в уме» посредством «умственных действий», с опорой на динамическую мозговую модель. Внутренняя деятельность планирует внешнюю, она возникает на основе внешней и через нее реализуется (171, 75).
Основы к творческому мышлению закладываются значительно раньше, чем ребенок попадает в школу, однако, по данным возрастной педагогической психологии, наиболее интенсивно эта способность начинает развиваться в младшем школьном возрасте, когда формируются основные навыки учебной деятельности (120, 129, 241). Характеризуя новые качества психики, которые появляются у детей в это время, В.В. Давыдов указывает: «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок, чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи» (61, 83).
Все выше сказанное позволяет нам связывать формирование творческих способностей младших школьников связывать с развитием способности к творческому мышлению.
А теперь рассмотрим следующий компонент творческой способности для детей младшего школьного возраста - интерес к творческой деятельности.
Как показывает анализ психологической литературы, интерес младших школьников к творческой деятельности, как формирование познавательной мотивации, является «пусковым механизмом», стимулирующим протекание творческого процесса. Интерес проявляется как стремление, желание детей познать, открыть в действительности что-то новое, неизвестное.
Интерес мы рассматриваем как своеобразное выражение направленности личности, тесно связанное с потребностями и эмоциями. По мнению А.Г. Ковалева, «интерес - это избирательное отношение к личности к объекту, в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности»(160,67).
Для воспитания интереса младших школьников к творчеству благоприятную почву создает такая деятельность, содержание которой характеризуется занимательностью, новизной, разнообразием, соответствием содержания деятельности возрастным особенностям детей. Также необходимым условием формирования интереса к творчеству является такой уровень организации отношений детей и воспитателя, который отличается положительным эмоциональным тонусом деятельности (интеллектуально-творческий настрой, спокойный, доброжелательный тон в общении, взаимоподдержка, вера педагога в творческие способности детей и др.) эмоциональностью и творческим настроем самого педагога, а также духом соревнования, адекватностью поощрения.
Мы проанализировали общие вопросы формирования творческих способностей младших школьников. Отмеченные компонентный состав творческих способностей - способности к творческому мышлению и интереса детей к творчеству будут учтены в дальнейшем нашем исследовании.
Мы рассматриваем творческие способности младших школьников как совокупность, синтез индивидуально-психологических свойств и качеств личности, которые позволяют осуществлять самостоятельный поиск решения, используя нестандартные способы действий, догадку, решать интеллектуально-логические, художественно-образные и жизненно-практические задачи с установкой на открытие нового, неизвестного для себя.
Анализируя возможности формирования творческих способностей младших школьников, мы пришли к выводу, что опорой в педагогической деятельности могут выступать и интегративно представлять общую способность к творчеству такие ее структурные компоненты, как способность к творческому мышлению и интерес к творчеству; многоуровневый характер развития творческих способностей младших школьников; педагогические условия воспитания, которые определяют, будут ли младшие школьники вовлечены в соответствующие их способностям виды деятельности творческого характера.
Многоуровневый характер развития творческих способностей младших школьников позволяет обеспечить каждому школьнику свою динамику развития, причем, траектория развития стремится вперед, от низшего уровня к высшему. По аналогичной траектории будут развиваться мотивация: и интерес к творчеству, и способность к творческому мышлению.
Такой выбор обуславливается как спецификой творческого процесса, так и возрастными особенностями детей младшего школьного возраста, который является сензитивным для их творческого развития
1.2 Средства развития творческих способностей младших школьников
Есть великая формула «дедушки» космонавтики К.Э. Циолковского приоткрывшая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины никому неизвестные».
Видимо, это и есть путь становления творческих способностей, путь становления изобретательского и исследовательского таланта. И наша прямая обязанность - помочь ребенку встать на этот путь. И одним из важнейших средств развития творческих способностей является ИГРА.
Эффективность формирования и воспитания творческой личности в игровой деятельности с учетом возрастных особенностей подчеркивалась педагогами: Ы. Алтынсариным, В.П. Вахтеровым, М. Жумабаевым, К.Д. Ушинским, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, Н.С. Лейтесом, Ш.А. Амонашвили, Е. Сагандыкова и т.д.
С приходом в школу начинается важный этап в жизни ребенка. Возникает новая социальная позиция личности - учащийся, т.е. непосредственный участник одной из форм общественно значимой деятельности - учебной, требующей большого напряжения сил. К малышу в этот период предъявляются новые требования, резко меняется режим и стиль его жизни, ограничивается объем движений, возникает умственное напряжение, расширяется круг общения, в который включаются новые сверстники и взрослые, прежде всего учитель. Меняется и основной вид деятельности. Впервые ребенок начинает занимать «серьезную» социальную позицию, получает права и обязанности младшего школьника. Требования взрослых теперь сосредотачиваются на добросовестном выполнении школьных заданий, успешном овладении знаниями, активном участии в жизни класса, соблюдении обязательных для всех школьников правил поведения и др.
Физическое и психическое самочувствие новых учеников стабилизируется через полтора-два месяца пребывания в школе. Но так происходит при условии, если взрослые учитывают новое положение детей, действуют с пониманием их возрастной психологии, используют специфически дошкольные формы и методы (игровая деятельность).
Переход от дошкольного детства, где доминирует игра, к школьной жизни, где основное - учеба, должен быть педагогически продуманным.
Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике детей настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.С. Мухин) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность детей.
Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает,но, наоборот она пропитывает собой всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, - говорил он, - игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…»(47).
Игра - наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих в познании, в труде, в художественном творчестве. Поэтому опора на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности.
Вся детская деятельность синкретична, т.е. в известной степени слитна, неразделима. И это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретенное ребенком, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.
По мнению С.Т. Шацкого: «Игра - это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора же была бы бесполезна для человечества»(236, 21).
Детские игры, считает известный психолог А.Н. Лука, с их свободным полетом фантазии, верой в реальность этой фантазии и в то же время с признанием каких-то правил и ограничений, имеют несомненное сходство с творческим процессом и служат хорошей школой творческого мышления. Поэтому детские игры, умело направленные воспитателями, могут стать важнейшим инструментом воспитания тех качеств, которые необходимы или способствуют творчеству(126, 78). Такого же мнения придерживаются и педагоги Л.В. Кузнецова, Г.А. Ляпина, которые полагают, что «если не дать ребенку развить свое воображение в процессе игры, ограничивать его жизнь учебным трудом, но и в нем он не проявит выдумки, смекалки, сообразительности, которые формируются только в процессе игры».
Педагоги утверждают, что «игра - это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием; в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом, а сам процесс возникновения и развития игры был «массовым»… процессом, в котором естественно-историческая закономерность «пробивалась» через разнообразную сознательную деятельность отдельных людей» (237, 94).
В теоретической литературе игра рассматривается, как:
1. отношение личности к окружающему миру;
2. особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;
. социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);
. особое содержание усвоения;
. деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;
. социально-педагогическая форма организации детской жизни, детского общества (11, 16, 89, 237).
Специфика игры, ее главное свойство - амбивалентность играющего, т.е. игра, предполагает одновременную реализацию двух планов поведения: реального и условного. Такой подход получил широкое развитие в теории игры современных авторов (Ю.М. Лотман, Л.Н. Столович, Д.Б. Эльконин, В.И. Устиненко и др.). Согласно В.И. Устиненко, «игра - это произвольная деятельность, отражающая в условно-обобщенной форме отношения человека к миру, к людям, к самому себе… это один из способов освоения мира и самоутверждения человека, состоящий в произвольном конструировании действительности в условном плане» (222, 71). Условный план игрового действия создает особый тип отношений между играющими - отношений творчества; особое пространственно-образное видение, символический смысл действий, перенос значений с одного предмета на другой и т.п. Условность игровой ситуации является каналом реализации творческо-преобразующей способности, а именно - открывает возможность «пробовать», «переживать» неиспользованные способности в реальности.
Мы исходим из фундаментального положения С.Л. Рубинштейна о том, что «игра - это сознательная деятельность, заключающаяся в совокупности осмысленных действий, объединенных единства мотива» (181, 520).
Таким образом, игра - порождение деятельности, посредством которой человек преобразуют действительность, изменяет мир, суть детской игры - способности, отображая, преображать действительность. В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир, на предмет, стать субъектом, «хозяином» своей деятельности, по выражению Л.С. Выготского, ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» (47, 74).
Игра - это особая осмысленная деятельность, интегрирующая в себе все основные типы человеческой деятельности (преобразовательную, познавательную
|
|
|
