 |
Понятие «умственная деятельность»
|
|
|
|
Введение.
Актуальность выбранной темы объясняется тем, что современному миру требуются люди, способные самостоятельно решать возникающие перед ними вопросы, а так же творческий подходить к своей работе, то есть не только пассивно воспринимать происходящие в обществе изменения, но и самим принимать в них деятельное участие. И главное место отводится начальному звену, так как именно в младшем школьном возрасте берет свое начало развитие потребностей, способностей, склонностей, интересов учащихся. То есть условием полноценного усвоения знаний является опора на умственное воспитание младших школьников путем интегрирования учебной и внеклассной деятельности. Познавательная деятельность учащихся в школе- необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Деятельность этого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Человек, лишенный систематического учения в школьные годы,- обедненный человек, он лишен полноценного развития своего сознания, восприятия мира, освоения духовных ценностей народа. [5. C. 39]
Умственное воспитание младших школьников на основе интеграции учебной и внеклассной работы является одним из приемов повышения интереса учащихся в обучении, по разным предметам.
Цель – выявление умственного развития младших школьников. Рассмотрение возможностей умственного развития младших школьников на основе интеграции учебной и внеклассной работы.
Объектом исследования является умственное развитие младших школьников на основе интеграции учебной и внеклассной работы.
Предметом исследования являются диагностические материалы определения умственного развития младших школьников.
|
|
|
I. Сущность и содержание понятий.
Сущность понятий
Понятие «умственная деятельность»
Умственная деятельность - главное условие умственного развития. Система взаимодействующих психических познавательных процессов, благодаря которым учащиеся осваивают элементы науки, культуры, социального опыта и результатом чего является развитие ума.
Умственные познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) обеспечивают эффективность любой человеческой деятельности. Человек рождается с достаточно развитыми задатками к умственной деятельности. Задатки служат основанием для развития познавательных процессов и умственного развития в целом. Выделяются такие психические процессы, как внимание, восприятие и мышление.
Внимание как условие осуществления познавательного процесса. Это не самостоятельный процесс, оно не имеет своего отдельного специфического продукта. Но оно всегда сопровождает познавательную деятельность и его результатом является улучшение всякой деятельности, с которой оно связывается. В раннем детстве отмечается прежде всего диффузный, неустойчивый характер внимания. На протяжении дошкольного возраста и к началу школьного ребенок еще в очень слабой степени владеет своим вниманием. В процессе развития обеспечиваются два взаимосвязанных вида внимания: произвольное и непроизвольное. Оба выполняют функцию контроля управления деятельностью. Но непроизвольное внимание - это контроль не по плану, он диктуется объектом, а произвольное внимание - плановое, это контроль за действием, выполняемым на основе заранее установленных критериев и способов их применения (П. Я. Гальперин). Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка волевых качеств. Однако еще в школе приходится сталкиваться со значительной отвлекаемостью детей.
|
|
|
Формирование устойчивого внимания связано с разнообразием сообщаемого материала, с последовательностью и связностью его раскрытия и изложения и может благодаря освоению самим учеником функции контроля, в результате чего контроль приобретает у школьника свою окончательную форму в виде акта внимания. Дети всегда различаются по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. Высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым условием успешности учения.В развитии внимания у школьников существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка. Внимание, опирающееся вначале на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания, а развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка.
Восприятие - один из процессов чувственного познания действительности. Ребенок, охватывая окружающие его предметы взглядом, дотрагиваясь до них руками, испытывая от соприкосновения с ними тепло, боль или удовлетворение, получает информацию о свойствах и признаках этих предметов. С этого начинается процесс познания. Восприятие, таким образом, возникает в результате синтеза ощущений и имеющегося опыта. Оно подготавливает субъективный образ предмета, который сохраняется в сознании как представление о нем. Рецепторные аппараты у ребенка в значительной степени зрелы для функционирования уже к моменту его рождения. Исследование основных чувственных свойств мира снижает шаг за шагом возраст ребенка. В течение не только дошкольного, но и школьного возраста происходит дальнейшее развитие и усовершенствование зрительных и слуховых дифференциаций, в школьный период - способность различения высоты тонов. В учебной деятельности восприятие учащихся основывается не только на ощущениях, но прежде всего на умении видеть и слышать, на развитии восприятия пространства и времени, размеров и форм.
Этим умениям детей приходится учить. Восприятие формируется в процессе конкретной деятельности формируясь, расширяясь и углубляясь в процессе целенаправленного учения, практического действия, игры и т. д., умение видеть и слышать (восприятие) само переходит в самостоятельную деятельность наблюдения. Наблюдение является осмысливающим, интегрирующим и целенаправленным восприятием. По мере того, как у учащихся расширяется круг интересов, формируется мысль, схематизирующее и рядополагающее восприятие все шире переходит в более адекватное действительности, одновременно анализирующее и синтезирующее восприятие; и это анализирующее и синтезирующее восприятие становится господствующим.
|
|
|
Уже в самом раннем детстве ребенок осмысленно воспринимает выразительные движения и более или менее простые психологические ситуации. Но осмысленное восприятие сложных и необычных психологических ситуаций (сложного ряда действий, поступков) во всем объеме развивается лишь позднее. В подростковом возрасте появляется повышенный интерес к внутренней жизни и более полное ее понимание. В процессе обучения открываются все новые предметные области, происходит рост и развитие научного мышления. Одновременно идет непрерывное углубление и преобразование восприятия прежде открывшихся областей знания, по-иному воспринимается мир. По мере того, как восприятие становится сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение. Так же как ощущение включено в восприятие, так и восприятие включается в процесс активного наблюдения. "Мало слышать - нужно уметь слушать-, мало видеть - нужно уметь смотреть" (С. Л. Рубинштейн).
Память - это запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание данных чувствительности, но отнюдь не сводимые к ней. О развитии памяти у детей можно читать во многих книгах. Обобщил материал о памяти отечественных и зарубежных психологов С. Л. Рубинштейн (Основы общей психологии С. 318 и далее). Крупнейшим исследователем памяти в современной психологии является А. А. Смирнов. Как и многие другие исследователи, он обращается к явлениям детской памяти. Мы воспользуемся его работой.
|
|
|
Развитие памяти у детей происходит в деятельности по запоминанию и воспроизведению. Запоминание учащимся учебного материала возможно, если сочетается направленность на запоминание и высокая интеллектуальная активность. Лучше всего запоминается то, что возникает в виде препятствия, затруднения в деятельности.
Запоминание материала, данного в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно в ходе активной познавательной деятельности. То, что запоминается хотя бы и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохраняется в памяти прочнее, чем то, что запомнилось произвольно, но в обычных условиях.
В процессы памяти включаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, внимание, интересы, эмоции и т. д. Для развития памяти учащихся учителя используют опоры в виде наглядного образного материала, разнообразие повторений, позволяющее по-новому взглянуть на уже воспринятый материал, подчеркнуть в нем то, что до этого не было выделено. Запоминание тесно связано с пониманием того, что ученики запоминают. Сознательно поставленная задача запомнить оказывает на понимание положительное действие, выступает как стимул к более полному, глубокому и точному пониманию.
Запоминание, основанное на понимании, во всех случаях, безусловно, продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание. Буквальное воспроизведение основывается на механическом запоминании. Дети чаще, чем взрослые, не могут осмыслить то, что заучивают, и поэтому тенденция к буквальному воспроизведению наблюдается у них чаще, чем в зрелом возрасте. Требование к точности запоминания сами учащиеся иногда понимают как необходимость учить наизусть или почти наизусть. Буквальное воспроизведение, неумелая передача текста "своими словами" в значительной степени объясняются тем, что "своих слов" у ребенка часто не хватает.
Развитие памяти представляет собой ее постоянное совершенствование в учебной деятельности. У учащихся начальных классов непроизвольность запоминания постепенно замещается произвольным запоминанием. Но для этого, как пишет Н. В. Репина, необходимо планомерное формирование у учащихся всех компонентов учебной деятельности. На всех возрастных этапах развитие памяти, продуктивность запоминания связаны с развитием речи, интеллектуальной активности.
Мышление и умственное развитие. Как сложный познавательный процесс мышление издавна вызывает большой интерес у ученых. Возникло немало теорий, имеющих различные теоретические основания. Сейчас, прежде чем познакомиться с отечественными концепциями теории мышления, представим точки зрения нескольких зарубежных авторов. Их объединяет фактически одно основание - биологизм в понимании "движущих сил" его развития.
|
|
|
В. Штерн. Для Штерна существо мысли заключается в "интенциональном отношении" (независимо от чего произошло), которое дано "рядом" с соответствующим представлению содержанием. Штерн связывает его с общей целенаправленностью, которая, с точки зрения его "персоналистической "метафизики, изначально заложена в личность. Вторым признаком, определяющим наличие мысли, по Штерну, является активное устремление на новые намерения.
К. Бюлер. Развитие мышления ребенка для него всецело определяется его биологическим созреванием организма. Как и Штерн, Бюлер подчеркивает роль речи, слова в развитии мышления и выдвигает на передний план априорные (непроверенные опытом) категории.
Ж. Пиаже. Особенное внимание привлекает очень популярная концепция детского мышления, которую создал Пиаже. Пиаже определяет мышление ребенка до 11 - 12 лет как синкретическое (слитное). При этом синкретизм представляется, по крайней мере в первых основных его работах, как единая универсальная структура, покрывающая все мышление ребенка. Синкретизм выражается в том, что ребенок оперирует целостными, недифференцированными схемами; синтез у него не опирается на анализ; вместе с тем он рядополагает вместо того, чтобы синтезировать. Эта структура, согласно Пиаже, обусловлена эгоцентрической природой ребенка.
Отечественные психологи считают, что мышление - это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному, чувственному восприятию. Оно возможно только опосредованным путем. Это его специфическая особенность как отдельно взятого процесса, хотя доказано, что базой всякой мыслительной деятельности является чувственное отражение.
Мышление как познавательная теоретическая деятельность учащихся теснейшим образом связано с действием. В процессе обучения оно совершается в действии и проявляется в действии. Действие - это первичная форма существования мышления. Совершается процесс мышления посредством операций анализа, сопоставления и сравнения, классификации, синтеза. Продуктом мыслительной деятельности становится теоретическое обобщение: понятия, закрепленные в слове, в научном термине.
Как деятельность, мыслительный процесс возникает лишь когда поставлена задача, когда есть цель и мотивы для мыслительной деятельности. Толчком к активной мыслительной деятельности становится проблемная ситуация, для разрешения которой нет готовых способов. Мыслить ученик начинает, когда хочет что-то понять. В качестве приемов "включения" мышления обычно используют познавательную проблему, вопрос, удивление, недоумение, противоречия и другие ситуации затруднения. Мышление всегда представляет собой активную познавательную деятельность, в процессе которой перерабатывается имеющаяся и вновь поступающая информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.
Различают пространственное, обеспечивающее создание пространственных образов и оперирование ими при решении практических и теоретических задач, и образное - мышление в образах. В реальном мышлении у детей при усвоении знаний одновременно присутствует как "образная", так и "понятийная логика", причем это не две самостоятельные, а единая логика протекания мыслительного процесса. Сам умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности (И. С. Якиманская).
"Рассудочность" входит в более развитые формы мышления, придавая им четкость и определенность. Рассудок как бы становится моментом разума, входит в разум, но разум рассудком не исчерпывается (Ю. 3. Гильбух, Е. П. Верещак).
В отечественной психологии есть случаи описания уровней умственной деятельности (О. К. Тихомиров, Ю. Е. Виноградов, И. А. Васильев и др.). Приведем описания уровней умственной деятельности, которые сделал И. А. Васильев (9) для экспериментального исследования эмоциональной активации при напряженной умственной деятельности.
Первый уровень характеризуется тем, что не требует активного поиска продукта умственной деятельности, который получается как бы автоматически. Например, ученику дается задание сосчитать слова в предъявленном тексте, выучить текст. Второй уровень характеризуется тем, что испытуемый в процессе умственной деятельности осуществляет поиск некоего продукта (идеи или принципа) по схеме, в той или иной мере сформированной благодаря прошлой деятельности. Например, надо найти главную идею в предъявленном тексте. Третий уровень требует, чтобы в процессе умственной деятельности испытуемый шел к цели, не имея готовой схемы поиска решения. Сюда относят задания типа написать стихотворение, рассказ, т. е. создать новый, оригинальный продукт по схеме, которую разработал испытуемый сам в ходе умственной деятельности.
Эксперимент показал, что чаще всего наибольшая величина эмоциональной активации (кожно-гальваническая реакция и частота пульса) возникает в тех процессах умственной деятельности, где от испытуемого требуется создать новый продукт, т. е. на третьем уровне, уровне творческой деятельности (9).
Мышление ребенка зарождается и развивается сначала в процессе наблюдения как целенаправленное мыслящее восприятие. Познавательные процессы новорожденного, отличающиеся неосознанностью и инстинктивностью, постепенно развиваются, ребенок научается управлять ими. Затем мышление проходит рассудочно-эмпирическую (преимущественно у младших школьников), продуктивную и репродуктивную, интуитивную и аналитическую формы. Развитие мышления связано с природными данными, а также с воспитанием в семье, школе, оно зависит от собственной деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.
Теория поэтапного формирования умственных действий.
Ее идеологами являются П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина. В основе этой теории лежит идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение умений и навыков, происходит путем интериоризации, т. е. поэтапного перехода "материальной (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности. Последовательность обучения на основе этой теории слагается из нескольких этапов:
а) предварительного знакомства с действием. Происходит построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия (текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система-условий его правильного выполнения);
б) материализованного действия. Обучаемые выполняют материальные действия в соответствии с учебным заданием во внешней, материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов (моделей, приборов, схем, макетов, чертежей), сверяя свои действия с инструкцией.
в) этапа внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращения к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую они в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться;
г) этапа внутренней речи. Обучаемые проговаривают осваиваемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст не обязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значительные элементы действия, что способствует его дальнейшему мыслительному свертыванию и обобщению;
д) этапа автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.
Теория и описанная модель перехода внешнего действия во внутренний план отражают механизм усвоения знаний, а ее реализация в школьной практике повышает эффективность умственного развития детей.
В зарубежной психологии существовали бихевиористская теория научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер), гештальт-теория усвоения (М. Вертгеймер, Г. Мюллер, В. Келлер, К. Коффка и др.), но мы не останавливаемся на них как неспецифичных для отечественной практики умственного развития детей в процессе обучения.
|
|
|
