 |
Глава 2. Проблема развития самосознания субъектов образовательной среды
|
|
|
|
В настоящее время проявился очевидный социальный запрос на создание образовательной среды, понимаемой как сложный интегративный процесс, включающий в себя компоненты взаимодействия учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, ориентированный на личность как важнейшую ценность. Особое психологическое значение имеет образовательная среда в пространстве развивающего образования.
Однако до сих пор существует большая путаница в применении и понимании последних двух терминов.
Попробуем разобраться в этом вопросе и предложить толкование понятий «развивающее образование» и «образовательная среда», которое принято в настоящее время среди психологов.
Прежде всего не следует путать развивающее образование и развивающее обучение. Последний термин имеет прямое отношение к концепции В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина и разработанной ими системе, вот уже несколько десятилетий реализуемой в российских школах. А вот под развивающим образованием в настоящее время понимается нечто более широкое и емкое, не просто одна из образовательных технологий, а в целом образовательная система, нацеленная на развитие.
Один из известнейших специалистов в области психологии образования В. И. Панов указывает, что «для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом. Оно включает в себя кроме мышления и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и даже телесную сферы» (1998, с. 43). При этом «развивающее образование должно обеспечить формирование и у ученика, и у учителя способности быть субъектом своего развития как компонента системы «ученик(и) - учитель» (там же, с. 44).
|
|
|
Иными словами, развивающее образование главной целью ставит личностное развитие, а не обучение. Не формирование пресловутых знаний - умений - навыков (ЗУН), а качественное преобразование всех психических сфер ребенка выдвигается на первый план.
Одной из важнейших черт, объединяющих многообразие теоретических концепций и ориентированных на практику образовательных программ в рамках развивающего образования, является идея понимания развития как саморазвития, как активного созидательного процесса, осуществляемого ребенком в сотрудничестве со взрослым. Развивающее образование в конечном итоге должно помочь детям научиться развивать самих себя, стать творцами себя.
Как же этого добиться? Исследователи пришли к выводу, что для этого необходимо соблюдение ряда важнейших принципов. Эти принципы должны лежать в основе образования, гордо именующегося развивающим.
Во-первых, основной целью образования должно стать развитие ребенка, включающее в себя развитие физической, эмоциональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер сознания, а не только формирование знаний - умений - навыков. То есть реально должен произойти сдвиг с обучения на развитие.
Во-вторых, в основу образовательного процесса следует положить не логику воздействия, а логику взаимодействия. Уже давным-давно устарел взгляд, согласно которому лишь учитель воздействует на ученика, а ученик принимает это воздействие или противостоит ему. Наивным является учитель, верящий в то, что только он оказывает влияние на учеников, а они на него - нет. Всякий контакт между людьми есть процесс взаимовлияния и взаимодействия. Игнорирование этого факта ведет к тому, что учитель теряет связь с реальностью и не замечает изменений в себе, происходящих в результате влияния учеников. А изменения - особенно психические - при этом могут быть совсем не обязательно доброкачественными... Значит, стоит признать, принять и реализовывать процесс взаимодействия с детьми. Потому что во взаимодействии развивается не только ученик, но и сам учитель.
|
|
|
В-третьих, важнейшим моментом в развивающем образовании становятся самоценность учащегося и самоценность учителя. Емкое слово «самоценность» в этом контексте означает признание ценности этих субъектов самих по себе вне зависимости от прочих обстоятельств. Учитель и ученик - самые важные люди в школе, какими бы они ни были. Критерием ценности и эффективности деятельности учителя становится то, как он умеет организовать учебный процесс, который создает условия для развития и учащегося, и самого себя.
В-четвертых, основной функцией учителя, что следует из предыдущего положения, становится проектирование и создание такой образовательной среды, которая способствовала бы саморазвитию ученика. Нужно, чтобы внешние стимулирующие факторы переместились внутрь ребенка, чтобы происходило не «развивание» извне, а самостоятельное управление собственным развитием.
В-пятых, обучение детей не должно быть в ущерб их физическому и психическому развитию. Действительно, чего мы хотим больше: чтобы ребенок назубок помнил закон Бой-ля-Мариотта, приобретя в результате нервный тик, миопию, сколиоз и гастрит, или чтобы он чего-то не знал из школьной программы, но оставался здоровым? Мне думается, что Бог с ним, с Мариоттом, был бы наш ученик человеком хорошим. И здоровым.
В-шестых, развивающее образование должно строиться на знании и грамотном использовании психологических закономерностей развития детей и взрослых. То есть в развивающем образовании роль психологической науки становится ведущей. Психологизация школы, о необходимости которой давно говорили психологи, совершается.
При реализации указанных принципов образование превращается в развивающее. Их анализ позволяет выделить ключевое понятие, смысл которого требуется уточнить. Это понятие образовательной среды. Именно образовательную среду «проектируют», «моделируют», «создают». Раскрытие этой важнейшей категории предполагает возможность получения ответов на принципиальные вопросы теории и практики обучения и развития детей.
|
|
|
В настоящее время под образовательной средой многими психологами и педагогами понимается система таких структурных элементов, как совокупность применяемых образовательных технологий; внеучебная работа; управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами. В. А. Ясвин (1997) предлагает выделять в образовательной среде пространственно-архитектурный, социальный и психодидактический компоненты. Под первым компонентом имеют в виду архитектурные особенности зданий, оборудование, особую атрибутику. Ведь на самом деле в образовательном процессе имеет значение не только то, кто учит, кого учит, чему учит, но и где учит. Трудно говорить о духовности и личностном росте в классах с низкими потолками, грязно-коричневыми стенами и старой поломанной мебелью. Предметная среда, окружающая ученика и учителя, безусловно, оказывает сильнейшее влияние на результаты процесса обучения.
Другой компонент образовательной среды - социальный -определяется особой, присущей именно данному типу культуры формой детско-взрослой общности. Когда учителя и учеников можно рассматривать как единого полисубъекта развития, когда между ними созданы отношения сотрудничества, когда возникает коллективно-распределенная учебная деятельность, когда жизнь детей и взрослых в школе насыщена коммуникациями, тогда и можно говорить о благотворной образовательной среде в системе развивающего образования.
Наконец, третий компонент образовательной среды - психодидактический, включающий в себя соответствующее содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, саму организацию обучения. Без сомнения, важность данного компонента переоценить невозможно, поскольку именно внутри него даются ответы на вопросы «чему учить» и «как учить».
Опираясь на позиции экопсихологии развития (В. И. Панов, 1999, 2000), можно рассмотреть понятие образовательной среды с нескольких точек зрения:
|
|
|
- как условие обучения и развития детей, представляющее собой совокупность возможностей для обучения учащегося, а также для проявления и развития его способностей и личностных потенциалов;
- как средство обучения и развития учащихся, каковым образовательная среда становится не только «в руках» педагога, но и «в руках» учащегося - в том смысле, что последний сам выбирает или простраивает для себя образовательную среду; очень важно, что в этом случае учащийся становится субъектом саморазвития, а образовательная среда - объектом выбора и используемым средством;
- как предмет проектирования и моделирования; так, особая образовательная среда конкретной школы сначала теоретически проектируется, а затем практически моделируется в соответствии с целями обучения, специфическими особенностями контингента детей и условиями школы; как объект психолого-педагогической экспертизы и мониторинга, необходимость которых диктуется постоянной динамикой, изменениями образовательной среды и стремлением к объективной оценке с опорой на определенные критерии.
Как подчеркивает В. И. Слободчиков (2000), образовательную среду нельзя считать чем-то однозначным, наперед заданным. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения. Именно общности взрослого и ребенка, через которые можно и нужно рассматривать, что происходит с человеком в процессе его развития и присвоения им норм и образцов, выступают в качестве особой образовательной среды (В. В. Рубцов, 2000).
Такое понимание образовательной среды позволяет осознать и сформулировать важнейшие характеристики проектируемой образовательной среды. Основным ресурсом, дающим возможность проектировать образовательную среду как систему постоянно развивающихся социальных взаимодействий между субъектами учебного процесса, является личностно-ориентированный подход к обучению детей, реализуемый в системе развивающего образования. Образовательная среда, выступающая как совокупность экопсихологических условий жизнедеятельности учащихся, как бы проектируется каждый раз заново при появлении нового ученика или обнаружении сдвигов в развитии отдельного ученика. Развитие образовательной среды есть условие развития каждого отдельного ученика и всего школьного микросоциума.
|
|
|
Характеризуя образовательную среду, В. И. Слободчиков (2000) выделяет два основных показателя - насыщенность образовательной среды (ресурсный потенциал) и ее структурированность (способ ее организации). Если оценивать с позиций этого подхода состояние образовательной среды многих школ, то можно говорить о том, что среда в них потенциально богатая, но не насыщенная, поскольку уровень выдвигаемых целей и задач развития учащихся недостаточно высок при имеющемся содержании культуры. Перспективой развития большинства школ может стать образовательная среда, организованная по принципу вариативности (как единство многообразия), в которой административно-целевые связи и отношения имели бы кооперирующий характер. В такой среде должно произойти объединение разного рода ресурсов в рамках всеобъемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам. При этом показатель структурированности был бы оптимально соответствующим требованиям образовательного пространства.
Иными словами, перед российскими школами сейчас стоит задача проектирования особой образовательной среды развивающего типа, в которой произойдет смена приоритета с дидактических компонентов на психологические. При этом базовый уровень знаний - умений - навыков превращается из цели обучения в средство актуализации познавательных, творческих и личностных возможностей учащихся (В. И. Панов, 2000).
Для реализации этих целей необходимо осуществлять постоянный мониторинг состояния образовательной среды и в зависимости от его результатов вносить изменения в учебный процесс. Возможности такой деятельности заложены в типе образовательных технологий, способе организации внеучебной деятельности, особенностях управления учебно-воспитательным процессом и взаимодействии с внешними образовательными и социальными институтами.
|
|
|
