Просвещение в Германии

Наиболее чуждым голому прагматизму предстает немецкое Просвещение. Его представители – философы, ученые, педагоги выступили с рядом проектов, направленных на демократическое обновление и объединение Германии. В этом ряду следует назвать теоретиков национального воспитания и неогуманизма И. Г. Фихте (1762–1824), Ф. А. Вольфа (1759–1824), В. Гумбольдта (1767–1835), представителей филантропизма – И. Г. Базедова (1724–1790), И. Г. Кампе (1746–1818).

Значительный просветительский вклад внесли И. Г. Гердер (1744–1803), И. В. Гете (1749–1832), крупнейшие представители немецкой классической философии И. Кант (1724–1804) и Г. В. Ф. Гегель (1770–1831).

Проникновение в абсолютизм либеральных идей делало непреложным требование права на образование при невмешательстве государства в частную жизнь. Недвусмысленно провозглашались идеи свободы совести, независимости школы от государства, поощрения здорового соперничества между учебными заведениями. И. Кампе настаивал даже на отмене обязательности религиозного обучения и на необходимости «распространения любых наук, которые не наносят вреда обществу». Возрождались гимназии, сочетающие «полезные и необходимые знания» (Ф. Вольф), добавлявшие к классическому образованию расширенное преподавание немецкого языка и литературы.

Основатель филантропизма (от греч. «любовь к людям») И. Базедов делал упор на практическую реализацию теоретических изысканий, исходя из того, что перемены в школе могут прямым образом влиять на общественные изменения. Первым делом требовалось преодолеть главный недостаток традиционной школы – недоступность значительной части учебного материала детскому сознанию, авторитарное, жесткое отношение к детям как пассивному производственному материалу. Согласно педагогике филантропизма, «человек становится тем, чем он должен быть», только в случае «дружбы и согласия между природой, школой, жизнью». Базедов, требуя увязать школьное обучение и воспитание с реальной жизнью, писал в «Книге методов», что необходимо «подготовить детей к общественно полезной, патриотической и счастливой жизни… Важное звание, богатый доход, ученость, ловкость движений и приятные манеры – все это такие преимущества, о приобретении которых детьми следует заботиться только при том условии, что не будет нанесен вред главной цели». Поэтому на первый план ставилось нравственное воспитание личности.

Переходя от слов к делу, Базедов основал в 1774 г. в Дессау учебное заведение – филантропин. Здесь в преподавании обширного ряда предметов – от языков до философии, морали, математики, рисования, музыки, верховой езды, ручного труда неизменно соблюдался принцип конфессиональной терпимости. Использовались активные методы обучения, поощряющие учеников к самостоятельной деятельности.

Важный вклад в педагогику внесли философы. Философ‑ просветитель Г. Э. Лессинг (1729–1781), следуя общим принципам просветительского рационализма, соединял их с новыми взглядами на природу, историю, искусство. Главным итогом его концепции была идея органичного развития и поступательного движения человечества к совершенству.

Принципиально новые идеи внесли немецкие философы уже на рубеже XVIII–XIX вв. Кант и Гегель были одними из первых, кто выявил ограниченность механико‑ математического естествознания, составляющего идейную базу Просвещения. Все резче обнаруживалось расхождение механицизма с гуманистическими принципами, неприложимость механики к общественным явлениям. Началось критическое осмысление идеи господства над природой. Серьезным ударом по механицизму явились кантовские доводы против существования «эфира», его «антиномии», в которых с одинаковой убедительностью доказывались конечность/бесконечность пространства и времени, существование/несуществование Бога.

В философии невозможны открытия в привычном смысле слова, тем более революционные. Тем не менее утвердилось выражение «кантовская революция в философии». Подобно тому, как Коперник сместил центр планетной системы, Кант поставил в основу научного познания не попытки очистить его результаты от «искажающего влияния субъекта», а, напротив, тщательное исследование субъекта познания, структуры человеческого мышления, единства научных и моральных принципов. И. Кант писал: «Две вещи наполняют душу всегда новым и все большим благоговением, чем чаще и продолжительнее мы размышляем о них – это звездное небо надо мной и моральный закон во мне». Объединяя эти две вселенные, великий философ обосновывал вывод из морали всех коренных вопросов человеческого познания и деятельности.

Иммануил Кант (1724–1804), будучи профессором философии и педагогики в Кенигсбергском университете, видел смысл философии в том, чтобы «ввести человеческую волю и существование в русло законов, столь же непреложных, что и законы природы». Особое значение он придавал формированию «нравственного чувства», «внутреннего судьи». Именно с таких позиций Кант формулировал «категорический императив поведения»: «Делай для других то же, что сочтешь максимально благоприятным для себя». Расценивая воспитание как основоположение человеческой деятельности, он писал: «Человек может стать человеком только через воспитание. Он– то, что делает из него воспитание». Именно в воспитании Кант видел «величайшую тайну усовершенствования природы». Находясь под существенным влиянием руссоизма, Кант расходился с ним в отношении к культуре. Для Канта человек – и творец, и творение культуры, которая как раз выводит его из жестоко‑ дикого состояния, делает его деятельность, в том числе по отношению к самому себе, созидательной. Большую роль он придавал самовоспитанию и немало преуспел в этом лично, преодолев врожденную немощь и предсказания недолгой жизни. Кант следовал Руссо в том, что «свобода – подчинение закону, самому себе данному». В его философии впервые (как позже у Фейербаха и Маркса) «человек – цель, а не средство».

Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770–1831) утверждал, что человек – продукт истории, а его разум и самопознание – продукт культуры. Отводя человеку роль творца и созидателя, он особо выделял роль воспитания. Только воспитание способно создавать разумное, духовное существо. Таковым человек становится из «самого себя», посредством цепи диалектических отрицаний, в «трудной, раздражающей борьбе с самим собой», которая тем не менее может быть вполне естественной. По его мнению, человек – это результат естественно происходящих усилий над самим собой, непрекращающегося творческого процесса приобщения к культуре.

Другой представитель немецкой классической философии Иоганн Готлиб Фихте (1762–1814) в своем учении о «Я» делал упор на независимость и активность человеческой личности. В воспитании он видел путь не только к формированию отдельных личностей, но и к осознанию немцами себя единой нацией. Овладение национальной культурой рассматривалось как необходимое звено в приобщении к культуре общечеловеческой.

Социально‑ историческую обусловленность воспитания и образования, их теории и практики подчеркивал другой философ, Фридрих Шлейермахер (1768–1834). Воспитание – важнейший способ «снятия» конфликта поколений, обеспечения преемственной связи между ними. Считая педагогику искусством, Шлейермахер особое значение придавал взаимодействию обучения и воспитания с этикой и политикой при соответствующем государственном и политическом устройстве.

Романтиком не только в литературе, но и в образовании был один из последних просветителей Иоганн Готфрид Гердер (1744–1803). Программа просветительской деятельности была намечена им в «Дневнике моего путешествия» в 1769 г. Отказываясь от одностороннего рационализма, свойственного еще его современнику Лессингу, Гердер подчеркивал роль чувств и отпечатка личности, многообразия творческих проявлений человека и различных народов. Уже в начале 70‑ х гг. XVIII в. он стал одним из влиятельнейших мыслителей Германии, главным вдохновителем движения «Бури и натиска» («Sturm und Drang»), к которому позже примкнул великий Гёте. В форме вдохновенной «романтической рапсодии» Гердер синтезировал многогранные естественно‑ научные и философские искания эпохи Просвещения – идеи органичного развития мира, живой и неживой природы, общества и человеческой истории как различных уровней единого организма. Важнейшую воспитательную роль он придавал приобщению к культуре, «восхождению ко всеобщему».

Начало XIX в. ознаменовалось романтическим всплеском в музыке, живописи, литературе и даже политике. Знаменательная фигура в этом плане – Иоганн Вольфганг Гёте (1749–1832), выдающийся естествоиспытатель, философ, писатель, общественный деятель.

«Романтик, влюбленный в природу, увидит в ней гораздо больше, чем сухой аналитик, смотрящий на нее сквозь черно‑ белые очки механицизма», – эти слова Гёте были уже умонастроением XIX в. Его Фауст и есть романтик, влюбленный в жизнь, одержимый наукой. Уникальность положения Гёте в культуре рубежа XVIII–XIX вв. определялась тем, что его литературное творчество и научные занятия (остеология, минералогия, ботаника, физика) не просто дополняли друг друга, но и взаимопроникали. Мир рисовался Гёте совокупностью живых форм, органически развивающихся на всех уровнях бытия, как сплошной метаморфоз [14. С. 114].

Начав литературное творчество в период «Бури и натиска» с сентиментального романа «Страдания молодого Вертера» (1774), много позже он пишет «Годы учения Вильгельма Майстера» (1795–1796) и «Годы странствий Вильгельма Майстера» (1821–1829). Последнее произведение было закончено почти одновременно с «Фаустом». Пантеистическое наслаждение полнотой бытия, сопровождавшее его не только в литературе, но и в жизни, поиски ее смысла впервые выражались в жанре образовательного романа. В таком романе основой становится проблема обретения человеком своего назначения, самоопределения. Мотив странствия значительно перерастает по смыслу просто путешествие, означая духовное странствие в поисках самого себя. Такой мотив чрезвычайно характерен для позднейшей немецкой литературы (Томас Манн, Герман Гессе).

Сподвижником и единомышленником Гёте был Вильгельм Гумбольдт (1767–1835) – выдающийся эстетик, языковед, философ, дипломат, просветитель, педагог, один из основателей Берлинского университета (1810). Для него характерен интерес к культуре как целостному органичному единству, к «духу народов», действующему в истории и выражающемуся в языке и культуре. В. Гумбольдт выступал за автономию образования, расширение прав школьных комиссий. Гумбольдт анализировал политические условия, призванные обеспечить свободное развитие индивида и народа.