 |
Рекомендуемая литература к главе 12 раздела II
|
|
|
|
Вопросы и задания
1. В чем состояли социально‑ культурные особенности первой трети XX в. и как они выразились в образовании? В чем причины позитивистско‑ прагматической реакции против классического образования?
2. В чем причины роста интереса к философским основаниям педагогики?
3. В чем сущность социальной педагогики? Как представлялась индивидуальная социализация в концепции Дюркгейма? В чем сущность концепции воспитания как духовно‑ исторической рекапитуляции и кто ее выдвинул? Как рассматривались проблемы социопедагогики в концепциях Наторпа и Шпрангера?
4. Какое выражение находили в зарубежной педагогике XX в. идеи религиозной философии? Назовите авторов религиозно‑ философских концепций образования.
5. Расскажите о философах‑ экзистенциалистах и о выражении их идей в педагогике.
6. Назовите основных представителей реформаторской педагогики. Раскройте суть «педагогики действия» и педагогики прагматизма.
7. Назовите зарубежные экспериментальные школы первой половины XX в. Остановитесь подробнее на Вальдорфской школе и ее концептуальных идеях. Какие реформы были проведены в образовании?
8. Охарактеризуйте фашистскую педагогику и ее модификации.
9. Назовите представителей гуманистической педагогики. Остановитесь на идеях А. Маслоу и Э. Фромма.
10. Охарактеризуйте современные тенденции и проблемы образования за рубежом. Отдельно остановитесь на Японии.
Рекомендуемая литература к главе 12 раздела II
1. Бернс Ф. Развитие Я‑ концепции и воспитание. М., 1986.
2. Бим‑ Бад Б. М. Педагогические течения в начале ХХ в. М., 1994.
3. Введение в философию: В 2 т. М., 1989. Т. 1.
|
|
|
4. Гуссерль Э. Кризис европейских наук // Вопросы философии. 1992. № 7.
5. Джуринский А. Н. История педагогики. М., 1999.
6. Джуринский А. Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М., 1989.
7. Долгов К. М. От Кьюркегора до Камю. Философия. Эстетика. Культура. М., 1991.
8. Калгрен Ф. Воспитание к свободе. М., 1992.
9. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Как перестать беспокоиться и начать жить (любое издание).
10. Латышев ИА. Материальные и духовные издержки образования в Японии. – Япония 82. М., 1983.
11. Новейший философский словарь. Минск, 1999.
12. Образование в современном мире. М., 1986.
13. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX – начале ХХ в. М., 1980.
14. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917–1939). М., 1982.
15. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. М., 1982. Ч. 2.
16. Политика капиталистических государств в области образования. М., 1983.
17. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.
18. Самосознание европейской культуры ХХ в. М., 1991.
19. Современные концепции культурного кризиса на Западе. М., 1976.
20. Сумерки богов (Ницше, Фрейд, Камю, Сартр). М., 1991.
21. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.
22. Экспериментальные учебно‑ воспитательные учреждения Западной Европы и США. М., 1989.
23. Ясперс К. Духовная ситуация времени // Человек и его ценности. М., 1988.
Глава 13
Советское образование и воспитание
Вопрос о приоритетах образования в первые послереволюционные годы
Разрушительные изменения, охватившие Россию после революции и гражданской войны, не обошли и образование. Хотя для некоторых представителей гуманитарной культуры революция поначалу представала в романтическом ореоле, представители педагогической мысли, а тем более философы оказались гораздо менее подверженными иллюзиям. Правда, ряд педагогов пытался продолжить движение в русле отечественных традиций «серебряного века», сотрудничать с советской властью, даже не принимая ее идейно. Можно даже говорить о своеобразном взлете педагогики в начале 1920‑ х гг., когда был взят курс на культурную революцию.
|
|
|
Наибольшее недоверие и неприятие революция и последовавшие за ней события вызвали у тех педагогов, которые опирались на философские основы образования. К ним относились С. И. Гессен, И. М. Гревс, В. В. Зеньковский, ИА. Ильин, И. О. Лосский. Они сразу заявили, что указания советской власти в педагогической области являются в лучшем случае утопиями, если не сознательной ложью. В 1918 г. была принята «Декларация о единой трудовой школе», в 1920‑ х гг. – «Основные принципы единой трудовой школы». В них провозглашались идеалы гуманного отношения к личности, а ребенок объявлялся высшей ценностью. Задачи развития воли, характера, интернационализма, братской солидарности следовало органично совмещать с интересами и потребностями ребенка, его социальными инстинктами и влечениями. Вместе с тем школа должна была «направлять их в общественное русло», намеченное безраздельно правящей партией большевиков.
Утверждалось, что только социализм может гарантировать раскрытие личности в нужном направлении – коллективизма, преданности партии. Сразу провозглашались классовые приоритеты даже по отношению к детям – выходцы из рабоче‑ крестьянской среды противопоставлялись «гнилой интеллигенции». Именно поэтому В. Зеньковский считал неизбежными противоречия между высокими декларациями и реалиями коммунистического воспитания. Последнее «изначально не может быть человеколюбивым, заменяя общечеловеческое классовым, духовное – материальным». Не менее критичным был И. С. Гессен. Неудивительно, что упомянутые педагоги вместе с философами С. Франком, Н. Бердяевым, П. Сорокиным и другими были высланы из Советской России. В итоге их идеи нашли развитие за рубежом. В 1920‑ е гг. почти ежегодно проводились эмигрантские съезды, посвященные проблемам образования и воспитания. В Праге, Берлине, Риге, Харбине, Сан‑ Франциско издавались эмигрантские педагогические журналы. Многие из эмигрантов снискали мировую славу, стали Нобелевскими лауреатами в области литературы и науки. Некоторые ученые, находившиеся в зарубежных командировках, даже предпочли не возвращаться (например, знаменитый «Зубр», лидер отечественной генетики Н. Тимофеев‑ Ресовский).
|
|
|
