Экспериментальные школы и школьные реформы первой половины XX в.

Экспериментальные школы и школьные реформы первой половины XX в.

Уже с конца XIX и всю первую половину XX в. открывается большое количество экспериментальных школ, претворяющих в жизнь разнообразие идей реформаторской педагогики. «Новые» школы были созданы в сельской местности в Эбботсхольме в Англии, там же – Бидельская школа. Школа де Рош (рук. Демолен), находясь в живописной местности в Нормандии во Франции, поддерживала быт, близкий к семейному. В 1912 г. была открыта школа Бьерж, близ Брюсселя.

В 1920‑ 1930‑ е гг. «новые школы» открылись в Саммер‑ хилле в Англии. Они ставили своей задачей формирование общественной личности (как и школа в Дартингтоне, в Англия (1925). Школа в Паркхерсте в Англии предлагала учебную программу, принимаемую на основе индивидуальных контрактов с учениками. Известный английский ученый и философ Бертран Рассел открыл в 1927 г. в Бикон‑ Хилле школу с весьма насыщенной программой, действующую на принципах самоуправления. В 1920 г. была создана школа им. Лихтварка в немецком Гамбурге, предложившая элективные (т. е. по выбору) курсы.

Развитие личности, допуская в большом объеме детскую самодеятельность, опиралось на приобщение к истории культуры. Женская школа свободной умственной работы (рук. Т. Гаудиг) также делала упор на знакомство с мировой культурой. Допускались выдвижение новых тем, замена уроков. Ведущим воспитательным средством были «единое переживание» и «общественная жизнь». Во многих учебных заведениях ощутимо возросло внимание к естественно‑ научным знаниям.

Особое место в перечне учебных заведений принадлежит Вальдорфской школе, основанной Р. Штайнером в местечке «Вальдорф‑ Астория» близ Штутгарта в 1919 г. В «антропологизме» немецкого философа Рудольфа Штайнера (1861–1925) ведущей является идея глубокого познания человека, формирования гуманистической личности (чему посвящен его труд «Курс народной педагогики»). Главное направление работы Вальдорфской школы, действующей и поныне, – эмоционально‑ эстетическое воспитание личности, что предполагает персональный подход и индивидуальные требования к учащимся. Главное противоядие против начинающегося в детском возрасте отчуждения и ожесточения – развитие воображения и фантазии. «Спираль» обучения раскручивается от ближайшего окружения к познанию космоса. Школа, основываясь на началах самоуправления, придерживалась «ритмов и циклов детской жизни», в частности, принимая в расчет, что в учебном процессе колебание между восприятием и осуществлением происходит каждый час. (Теорию «ритмического умственного роста» разработал А. Уайтхед, согласно которому в течение каждого возрастного этапа на новом витке возобновляются ритмы становления интеллекта – «романтика», «точность», «обобщение». Особенно важный этап умственного развития детей относится к возрасту с 8 до 12–13 лет. )

Развитие экспериментальных школ привело к созданию в Женеве «Международного объединения новых школ», сформулировавшего их общие принципы и требования к ним. Вызывало тревогу, что, как замечал один из теоретиков и организаторов таких школ, Э. Демолен, подобные учебные заведения оставались доступными лишь для состоятельных слоев. Он же возмущался «битвой вокруг детей и стремлением втянуть их в тот или иной класс».

Продолжающиеся преобразования в области образования выражались в школьных реформах, продолжавшихся в течение всего столетия. Были укреплены основы обязательного бесплатного государственного обучения в ведущих европейских странах. В США была установлена система бесплатного обучения до 16 лет, в ряде штатов – до 18. В Англии обязательное бесплатное образование охватывало возраст до 14 лет.

Во Франции установилось бесплатное обучение в массовой начальной школе и платное в лицеях, колледжах и частных школах. В Германии существовали три варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее немецкое училище. До начала 1930‑ х гг. в Германии сосуществовали система бесплатного начального и платного среднего образования. Все 15 земель Веймарской республики обладали значительной автономией в системе школьного образования. В годы фашистского Рейха, однако, произошло подавление местной инициативы благодаря созданию общенационального министерства образования. Проводимая фашизмом образовательная политика закрывала доступ даже в средние школы «неарийским» детям. Ничего не смогли изменить и предупреждения немецких коммунистов – единственной силы, противостоявшей в Германии нараставшему фашизму и говорившей о том, что воспитание шовинизма не просто аморально, но и губительно для самой Германии.

Фашизм как испытание для образования

Фашизм, равно как и тоталитарный «социализм», и неизбежно последовавшая Вторая мировая война оказались серьезнейшим испытанием для культуры и образования. В борьбе за мировое господство столкнулись при изощренном попустительстве западных демократий два наиболее антигуманных и антидемократических режима в истории человечества. Исподволь было сформировано тоталитарное мышление и подготовленное им пушечное мясо. Идеологизированное образование готовило фанатичных исполнителей, внедряло в сознание людей нетерпимость, бесконечный поиск врага. Великий сын немецкого народа Генрих Гейне сказал: «Встране, где жгут книги, начнут жечь и людей». Нация, давшая миру Баха и Бетховена, Кеплера и Дюрера, Канта и Гегеля, Гете и Шиллера, покрылась концлагерями для инакомыслящих и «неполноценных», а «исступленное» «Sieg Heil! » заставляло «содрогаться прогнившие кости» (слова из фашистского гимна). Добропорядочные бюргеры заходились в истерике на выступлениях бесноватого фюрера, а министр пропаганды Геббельс не стеснялся признаться: «Когда я слышу слово «культура», хватаюсь за пистолет».

Были уволены из университетов профессора, составившие гордость немецкой науки и философии, многие (в числе которых А. Эйнштейн и Э. Фромм) эмигрировали. Фашистская педагогика, зародившаяся в Германии и Италии в 19201930‑ е гг. (Э. Крик, А. Боймлер, Г. Гютнер, Дж. Джентиле – главный идеолог Б. Муссолини, казненный, как и он, партизанами), дождалась своего часа. Именно фашистская философия и педагогика обосновывали, подготавливали массовое сознание к расово‑ биологическим концепциям воспитания, непререкаемому авторитаризму и тоталитаризму. Симптоматично, что фашизм, как и советский «социализм», оказался притягательным для части интеллигенции. Крупнейший немецкий философ XX в., М. Хайдеггер, не только не выразил подобающего философу отношения к фашизму, но и занимал административные посты в системе образования. Другой философ‑ экзистенциалист, его соотечественник К. Ясперс, считал «ценной с психологической точки зрения» начавшуюся сразу после поражения Германии «холодную войну». На службу фашизму обратили свой талант многие представители искусства.

Идеи жесткого контроля за мыслями, чувствами, поведением в не меньшей степени были характерны для социалистической, классовой философии образования. Поучительно, что в послевоенной Германии попытки выработки новой идеологии привели к одинаково опасным крайностям в ГДР и ФРГ. ГДР отгораживалась «Берлинской стеной», а в ФРГ был введен запрет на профессии, распространяющийся на представителей не только фашистской, но и коммунистической идеологии. Естественно, он включал и профессию учителя. Даже в США, напоказ выставлявших свою демократию, несколько лет после войны продолжалась позорная «охота за ведьмами», включавшая не только запрет на профессии для «красных», но и тюремное заключение. Именно США ославились на весь мир «обезьяньим процессом» 1930‑ х гг., запретившим преподавание учения Дарвина. Разрушительные последствия войны затянулись на много лет, приняв форму «холодной войны» (теперь уже между США и СССР), «железного занавеса», истощающей гонки вооружений на новом витке борьбы за мировое господство. Мышление прагматично воспитанных американцев оказалось готовым даже к атомной бомбардировке уже поверженной Японии (проведенной скорее как демонстрация силы против СССР).

Осознание своей мощи обернулось имперскими амбициями США, ролью «мирового жандарма», которую они присвоили себе и продолжают нести сейчас, после развала СССР, еще активнее. Более того, и система образования, и масс‑ медиа настойчиво насаждают подробные мессианские настроения в американском менталитете.

Реакционные, социально опасные идеи оказались присущи в США и тем концепциям образования, которые провозглашали упор на «позитивные» научные данные. Характерны в этом отношении идеи Б. Скиннера (р. 1904), видного представителя бихевиоризма, которые пользовались особой популярностью в США в 1960‑ 1970‑ е гг.

Философия бихевиоризма (от behavior – поведение), имея идейной основой позитивизм и прагматизм, создана Дж. Уотсоном (1878–1958). Сводя психические явления к реакциям биологического организма, бихевиоризм в определенном смысле отождествляет сознание и поведение, единицей которого считает корреляцию (соответствие) стимула и реакции. Против такой вульгаризации резко выступил уже в 1932 г. И. П. Павлов статьей «Ответ физиолога психологам». Современный бихевиоризм добавляет между сознанием и поведением «промежуточные переменные» (навыки, потребности). Б. Скиннер же, делая упор на идентичности поведения человека и животных, развивал теории линейно‑ программированного обучения, оперантного научения. Особенно бурную реакцию против подобной механистической психологии и педагогики вызвали скиннеровские проекты переустройства общества на основе идей оперантного бихевиоризма, вплоть до управления человеческим поведением.

Гораздо более гибкое сочетание социологизаторской, прагматической и биопсихологической концепций наблюдается в последние десятилетия. В современных интерпретациях социальной педагогики, представителями которой являются П. Блум, Р. Гинье, главной становится задача усвоения культурных ценностей, позволяющих учащимся органично вписываться в существующие социальные структуры. Биологические и социальные факторы воспитания рассматриваются в связке, причем допускается, что среда может корректировать даже наследственность.