Игровая деятельность младшего школьника

Ролевые игры младших школьников. В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые иг­ры детей. Они характеризуются тем, что, играя, школьник бе­рет себе определенную роль и выполняет действия в вообра­жаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека. Этот вид игры, как отмечает Д. Б. Эльконин, отличается осо­бой чувствительностью «к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми. При всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание— деятельность человека и отношения людей в обществе»'.

Играя, младшие школьники стремятся овладеть теми каче­ствами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с прояв­лением смелости, мужества, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к пози­ции, которая не удается в действительности. Так, слабоус­певающий школьник берет себе роль хорошего ученика и в игровых, облегченных по сравнению с реальными, условиях оказывается в состоянии выполнить ее. Положительным резуль­татом такой игры является то, что ребенок начинает предъяв­лять к себе те требования, которые необходимы, чтобы стать хорошим учеником. Таким образом, ролевую игру можно рас­сматривать как способ побуждения младшего школьника к с а-мовоспитанию.

Эльконин Д, Б. Психология игры. М., 1978, с. 31.

Игра как средство воспитания. Благодаря тому что у уча­щихся начальных классов есть потребность в игре, она может быть использована как эффективное средство воспитания. На­пример, дежурство в пионерском лагере расценивается детьми как важная, но скучная деятельность, сопряженная с рядом неприятных обстоятельств (все уходят купаться, а дежурный остается). Но если вводятся некоторые игровые атрибуты (особая шапочка и эмблема, пост снабжен телефоном и т. д.), а дежурный ставится в позицию ответственного за порядок в лагере, то дежурство теряет свои непривлекательные черты и даже его трудности начинают доставлять удовольствие. Пди этом младшие_школьники добровольно, без указаний со сторо­ны" взрослых, выполняют правила поведения. Исполнение роли делает их способными к волевым.усилиям,. Однако учителю, пионервожатому следует помнить, что руководство ролевой иг­рой требует большого такта. Необходимо заботиться о сохра­нении самодеятельности и творчества школьников, а самое главное, сохранить у них веру в правду игры.

Наиболее эффективным способом руководства игровой дея­тельностью младших школьников является раскрытие перед детьми романтики жизни. Очень важно показать им красоту повседневных дел в свете целей и задач, которые стоят перед нашим обществом. Примером такой постановки перед детьми общественно значимых задач является игра, описанная А. Гай­даром в книге «Тимур и его команда».

Большое значение для развития ролевой игры младших школьников имеет наличие интереса к ней взрослых: учителя, пионервожатого, членов семьи. Например, игру учеников I—Ill классов с родителями в театр можно организовать следующим образом. Дети рисуют театральные билеты, которые продает кассир, расставляют стулья, как в зрительном зале, разыгры­вают небольшие сценки, сочиненные ими, или декламируют, поют. Взрослые—мама, папа и бабушка—театральные зри­тели. Они покупают билеты, занимают свои места в зале. смот-. рят представление'.

Основой ролевой игры является детская самодеятель-ность^По своему характеру она является деятельностью кол­лективной, в которой нужна согласованность детских усилий. К. С. Станиславский в книге «Моя жизнь в искусстве» вспо­минает о том, как он, его братья и сестры играли в цирк: «В свободные от уроков часы и вечера нам стало много дела... Надо подумать и о костюмах... и о веревках, и о палках, кото­рые должны служить барьерами для дрессированных лошадей;

надо подумать и о музыке. Это самая больная часть представ­ления. Дело в том, что брат, который один мог заменить ор-

' См.: Богданова О. С, Пегрова В. И. Воспитание культуры поведения учащихся 1—111 классов. М., 1972, с. 162.

. 127

кестр... не смотрел на наше дело серьезно... Бывало, играет, а потом, вдруг, при всей публике — возьмет, да и ляжет на пол посреди зала, задерет ноги кверху и начинает орать: «Не хочу больше играть!»...Спектакль уже испорчен этой глупой вы­ходкой, потеряна его «всамделишность». А это для нас—самое важное»'.

В процессе совместной деятельности во время ролевой игры депГвырТбатываЪт" способы взаимоотношений друг с другом. ~Т1о~сравненню с дошкольниками младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и распределение ролей, более целенаправленно выбирают их. В конфлнкгной Ситуации у детей проявляется умение проанализировать свою деятельность в предыдущих ролях, правильно оценить собствен­ные возможности, соотнести свои поступки в привлекательной.роли с действиями товарищей по игре и разрешить спор с по­мощью обобщенных способов, как-то: очередности, считалок и др. Таким образом, для того чтобы получить наибольший эффект от игры, учителю необходимо фиксировать внимание младших школьников не только на изображаемых игровых действиях, но также и на способах решения конфликтных си­туаций, применение которых детьми очень важно сделать осоз­нанным. В этом случае у школьников возникает потребность переносить их в различные жизненные ситуации.

Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на формирование умений общаться друг с дру­гом и с другими людьми. Приведем примеры таких игр².

Берется какая-либо из общеизвестных сказок: «Кот, петух и лиса», «Красная Шапочка», «Крокодил Гена и Чебурашка» и т. д. Каждому дается определенная роль. Лучше всего, если руководитель разрешает отклонение в игре героев от извест­ного сюжета.

Проигрывание сюжета может идти несколькими путями.

Проигрывание на куклах (бумажных фигурах). Характерно, что очень стеснительные дети, которые не могут сами играть в сценах из-за своей скованности, неловкости, довольно легко разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах-петруш­ках.

Проигрывание самим ролей сказочных персонажей в виде конкурса. Руководитель разбивает детей на группы. Каждая группа получает задание разыграть определенную сказку (все группы работают над разными сказками). В течение 3—5 ми­нут каждая группа должна наметить основной сюжет сказки (традиционный или вымышленный), а затем в течение отве­денного времени разыграть ее перед всеми другими участника-

• Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М., 1962, с. 44—45. ^г См.: Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллек­тиве. М., 1983.

ми занятия. Затем идет коллективное обсуждение: чья группа сыграла всех дружнее, выбрала сюжет наиболее интересный, гуманный и т. д. В этих обсуждениях руководитель обязатель­но на каждом занятии должен найти повод похвалить какие-то детали в поведении тех детей, ради которых эти занятия преж­де всего и должны организовываться.

Дидактические игры. В младшем школьном возрасте дети с удовольствием играют также в дидактические игры (сюжетные, предметные, соревновательные). В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. В результате учащиеся при­обретают новые знания по содержанию игры. В отличие от прямой постановки учебной задачи, как это происходит на уро­ках, в дидактической игре она возникает 'как игровая задача самого ребенка. Способы же ее решения являются учеб­ными. Рассмотрим это на примере. Школьники играют в ди­дактическую игру «Мы туристы». Она заключается в том, что­бы научить детей намечать маршрут пути туристской группы по карте. За его правильное прокладывание каждый получает значок туриста. Задача, которую ученики ставят перед собой, — поиграть в туристов. Игровой мотив—правильно проложить маршрут для того, чтобы получить значок туриста. Такая игра характеризуется тем, что формы ее активности определяются взрослыми и предъявляются детям в виде игровых правил. Вот основное правило игры «Мы туристы»: «Внимательно слу­шай учителя, который диктует маршрут, и прокладывай его на своей карте. После того как он проложен, сверь его с образ­цом».

Следует отметить, что в игре и после нее Может происхо­дить сдвиг с игровых мотивов на познавательные. Так, после игры «Мы туристы» школьники стали обращаться с многочис­ленными вопросами к учителю и другим взрослым, искать со­ответствующие сведения в книгах, т. е. у них игровая задача трансформировалась в учебную. Интерес учеников к познава­тельному содержанию игры теперь уже начинает преобладать над интересом к ней самой. Дети уже не ограничиваются сведе­ниями о круге явлений, с которыми можно познакомиться в процессе игры, они стремятся активно овладеть новыми поня­тиями, связанными с игровой деятельностью (компас, топо­графический знак и др.). Накопленные знания систематизиру­ются и происходит перестройка деятельности младших школь­ников. Теперь она осуществляется на основе не только игровых побуждений, но и учебно-познавательных интересов, которые возникли и развились в ходе игры. Д. Б. Эльконнн пишет по этому поводу: «Центральным моментом дидактической игры является противоречие между игровыми мотивами и неиг­ровыми способами деятельности... В результате претерпевает изменения вся деятельность в целом. То, что служило лишь ус-

• а»*» звм

ловием игры и второстепенным элементом деятельности, приоб­ретает для ребенка более содержательное значение, все более и более не зависящее от игры»'. Следовательно, дидактические игры создают благоприятные условия для усвоения детьми знаний и способствуют развитию познавательных интересов.

Подвижные игры. Значительное место в младшем школь­ном возрасте занимают подвижные игры. Растущий организм ребенка требует движений. Дети с удовольствием играют с мячом, бегают, лазают, прыгают. Разнообразные дви­жения способствуют обмену веществ, кровообращению, дыха­нию. Подвижные игры оказывают влияние и на формирование качеств личности: в них развивается воля, сообразительность, смелость, появляется возможность померяться с товарищами ловкостью, силой, сметкой. Коллективные спортивные игры и соревнования развивают умение действовать в коллективе, поддерживать товарища, стремление бороться за честь класса, школы.

Однако учителю и пионервожатому следует помнить, что соревнование, хотя и является эффективным средством органи­зации игровой деятельности детей, повышает ее продуктивность, вносит оживление, задор, но требует особой подготовки. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы соревнование станови­лось самоцелью, вызывало только одно желание—занять пер­вое место, получить награду. В этом случае оно способствует формированию отрицательных черт: тщеславия, зависти и др. Важными условиями эффективности проведения соревнований школьников являются:

их организация как коллективной деятельности; для этого задача соревнования (например, научиться хорошо ориентиро­ваться на местности) должна ставиться не перед отдельными детьми, а перед всеми участниками окт»брятской звездоч­ки, звена пионеров и т. д.;

правильный учет достигнутых результатов: следует оцени­вать общие успехи звездочки, звена, поощряя при этом тех детей, которые раз от разу улучшают свои результаты;

оценка воспитательного эффекта—тех навыков, умений и форм взаимоотношений, которые освоили ученики в процессе соревнования; при такой оценке победителями могут быть все участники игры.

Итак, в младшем школьном возрасте можно использовать игру как средство организации и облегчения учебной и трудо­вой деятельности детей. Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность. Младшие школьники с большим интересом выпол­няют те трудовые задания, которые носят игровой характер

' Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. За­порожца и Д. В. Эльконина. М., 1965, с. 220.

(например, тимуровскую работу). Игровая деятельность спо­собствует формированию всех сторон психической жизни детей, их самостоятельности в постановке задач и выборе способов действия.

«7. РАЗВИТИЕ РЕЧИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Речевая деятельность — процесс словесного общения с целью передачи я усвоения общественно-исторического опыта, уста­новления коммуникации (общения, а на основе общения и воз' действия на собеседника), планирования своих действий.

Речевая деятельность различается по степени произвольно­сти (активная и реактивная), по степени сложности (речь-на­зывание, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования, и диалогическая речь).

Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.

Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные к развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными пред­ложениями, связно пересказывать большой по объему мате­риал. Передача целых рассказов, вывод и формулировка пра­вил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, програм­мированной, коммуникативной и монологической речью.

Особенности письменной речи младших школьников. Огром­ное влияние на развитие речи в целом оказывает овладение письменной речью. Письменная речь—разновидность моноло­гической речи. Но она более развернута, чем устная монологи­ческая речь, так как предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной. Это самый произволь­ный вид речи. В письменной речи сознательно оценивается степень пригодности языковых средств. Даже в процессе эле­ментарного письменного высказывания ученика мысль развер­тывается, уточняется, совершенствуется. В письменной форме, которая должна быть максимально понятной для других, необходимо предварительное обдумывание, внутренняя словес­ная «наметка» мысли. Если этого нет, то такая речь носит не­развернутый характер, непонятна для других.

Так как письменная речь лишена жеста, интонации и долж-иа быть (в отличие от внутренней) более развернутой, для

9*

младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден. Ребенок, как правило, не может встать в позицию читателя, который не знает описываемого события.

Письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. -Однако, как показывают исследования (М. Д. Цвиянович), к III классу письменная речь по своей морфологической структу­ре не отстает от устной, а в определенном отношении даже опережает ее. Так, в письменной речи выше процент существи­тельных и прилагательных, в ней меньше местоимений, союзов, засоряющих устную речь. Иным в письменной речи является соотношение между существительными и глаголами. Если в устной речи их проценты примерно совпадают, то в письменной существительных значительно больше, что и приближает пока­затели письменной речи третьеклассников к соответствующим показателям речи учащихся последующих классов.

В письменной речи третьеклассников преобладают простые распространенные предложения (71%). Сложные предложения составляют 29%, а в устной речи—35%, причем сложноподчи­ненные предложения преобладают над сложносочиненными, особенно в устной речи. Это говорит о том, что она по составу синтаксических конструкций опережает письменную.

Количество предложений и слов в устных и письменных высказываниях также является показателем развития реии, ее синтаксической структуры. Количество слов в письменных ра­ботах третьеклассников колеблется от 30 до 150. Устные..ряс-сказы многословнее, больше их объем. Количество слов в пред­ложениях—также важный показатель развития речи. Третье­классники пишут короткими предложениями (6—7 слов). В уст­ной же речи предложения длиннее, но менее упорядочены, чем в письменной.

Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Третьеклассники правильно расчленяют предложения, ча­ще обращаются к литературным образцам. Фраза в целом (логически и грамматически) более упорядочена, выше уровень связности речи.

Письменная речь учеников III класса в структурном отно­шении не уступает устной, а в некотором отношении превосхо­дит ее, приобретая форму книжной, литературной речи.

Особенности чтения младших школьников. Для младшего школьника определенную трудность представляет понимание читаемого текста. Его затрудняет отсутствие интонации, мими­ки, жеста. В то же время школьник еще не знает всех прие­мов (усилительные слова, знаки препинания, порядок слов, построение фразы), которые помогают понять поведение геро­ев, отношение автора к ним.

Звуковой анализ и синтез, навык беглого, плавного чтения,

развитие сложных мыслительных процессов, позволяющих уло­вить богатство смыслового и идейного содержания,—все это способствует овладению чтением. «Понимающее» чтение дает­ся не сразу. Прежде всего помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками, письменный текст дополняется живой интонацией, выражающей пережива­ние, эмоциональное отношение к прочитанному.

Особый интерес представляет переход от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения. В результате исследования Б. Ф. Бабаева и Л. С. Житченко обнаружено не­сколько форм речевого поведения детей.

1. Развернутый шепот—совершенно отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2. Редуцированный шепот—проговаривание отдельных сло­гов слова при торможении остальных; озвучиваются слоги, на которых ученик считает нужным сделать ударение; заметно снижается активность органов артикуляции.

3. Беззвучное шевеление губ — действие инерции внешнере-чевого проговаривання, но без участия голоса.

4. Невокализованное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых.

У первоклассников не-обнаружено какой-либо преобладаю­щей формы речевого поведения. То же самое наблюдается у второклассников. У учащихся III класса совершенно очевиден переход к чтению про себя без сколько-нибудь выраженных внешних его проявлений.

Исследование показывает, что чтение шепотом не является переходом от громкого к молчаливому. По скорости, способу артикуляции оно полностью совпадает с громким, отличаясь от него только такп.м чисто физическим признаком, как сила звука. В таком чтении не появляется никаких новых качеств, никаких структурных изменении по сравнению с громким чтением—оно не является внутренне необходимым, диктуемым самой пись­менной речью.

Большой интерес с точки зрения перехода от громкого к молчаливому чтению представляет редуцированный шепот. Он соответствует тому уровню громкого чтения, когда оно совер­шается уже полными словами, т. е. когда единицей речевого восприятия становится не слог, а слово. На этом уровне ребенок начинает оперировать воспринятыми в тексте словес­ными образами с опорой па внсшперечевое произношение от­дельных элементов. Это подтверждается тем, что чтение при беззвучном шевелении губ, следующее сразу же за редуциро­ванным шепотом, соответствуег фразовому, т. е. относительно беглому громкому чтению. На этом уровне скорость молчали-

вого чтения заметно возрастает по сравнению со скоростью громкого чтения за счет дальнейшего свертывания речевых артикуляций.

Приведенные данные позволяют поставить на обсуждение вопрос о сроке, когда можно требовать от детей молчали­вого чтения. Очевидно, что возраст ученика и класс, в котором он учится, не являются определяющим фактором. На первый план в интериоризации чтения выступают индивидуальные раз­личая: степень подготовленности к чтению и темп его освое­ния. Перевод учащихся к молчаливому чтению может быть дифференцированным и начат в I классе. Однако в каждом конкретном случае готовность к нему определяется степенью овладения громким чтением и в частности особенностями вос­приятия читаемого текста. Интериоризация чтения возможна не ранее, чем текст начинает восприниматься пословно, с по­следующим развитием опережающего зрительного восприятия.

На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической.

Развитие фонетической стороны речи. Первоклассники прак­тически владеют всеми фонемами (фонема—это звук речи, способствующий различению значении слов и их грамматиче­ских частей), тем не менее фонетической стороне надо уделил. большое внимание, так как обучение чтению и письму трсбусг хорошо развитого фонематического слуха, т. е. умения воспри­нимать, правильно различать все фонемы, научиться анализи­ровать их, выделять каждый звук из слов, выделенные зв)кн сочетать в слова. Для этого требуется четкое различение фонем, точный звуковой анализ и синтез. Различные недостатки в восприятии фонетической стороны речи мешают первоклассни­кам овладеть чтением и письмом.

«Еще до обучения грамоте ребенок с нормально развиваю­щейся речью уже достаточно тонко различает звуки р⁰⁴" ^н близкие по звучанию фонемы и практически пользуется ими»'. Однако первоначально ребенок воспринимает н произносит звуки речи без мысленного выделения каждого звука. Напри­мер, во время игры он легко рифмует слова, непосредственно улавливая общее в их окончаниях, но затрудняется по специ­альному заданию подобрать слова, начинающиеся или оканчи­вающиеся общим звуком.

Овладевая чтением и письмом, ребенок обращает внимание на то, что речь его состой г из слов и звуков. Необходимость звукового анализа заставляет ребенка выделить слова из пред­ложения, звуки из слова. Упражнения в звуковом анализе (при этом именно звук должен быть предметом сознания) ведут к

' Божович Л. И., Леонтьев А. Н., Морозова Н. Г., Эльконин Д. Б. Очерки психологии детей. М., 1950, с. 104—105.

осознанию звукового состава языка и развитию фонематическо­го слуха. Недоразвитие фонематического слуха может быть одной из причин того, что учащийся затрудняется в произно­шении звуков (затруднения могут быть связаны с недостатка­ми в произношении).

Развитие грамматической стороны речи. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие н грамматиче­ской стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка,, т. е. он скло­няет, спрягает, связывает слова в предложения. Но до специ­ального обучения слово для ребенка не является предметом специального изучения. Только в процессе обучения оно впер­вые выступает как элемент языка, становится предметом изу­чения.

При изучении грамматики слово начинает выступать как определенная часть речп, имеющая свою грамматическую форму. Но сначала для ребенка оно открывается своей конк­ретно-смысловой стороной. Так, определение грамматических понятий часто подменяется характеристикой самого предмета. Обучение же требует отвлечения от конкрет­но-смыслового содержания слова и выделения особенностей слов по их принадлежности к существительным, прилагатель­ным, глаголам (доброта, добрый, подобреть); требует усвое­ния правил изменения слов в предложении.

Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности—письменная речь. Необходи­мость быть понятым в письменном изложении заставляет уча­щегося грамматически правильно строить свою речь. Измене­ние каждого слова должно быть согласовано с изменениями других слов в предложении.

Развитие лексической стороны речи. Смысловая (лексиче­ская) сторона речи тесно связана с внешней (фонетической и грамматической). Развитие последней способствует овладению значением слов. Затруднения в области фонетики и граммати­ки препятствуют лексическому обогащению.

Речевая деятельность требует не только механического вос­произведения известных случаев применения слов, но и свобод­ного оперирования словами, понимания и употребления их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успеш­ность овладения учащимися лексикой определяется и количе­ством запоминающихся слов, и возможностью широко и адек­ватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, уметь выбрать наиболее верное в данной ситуации. Следовательно, эффект обучения характеризуется преимущественно качест­венными преобразованиями, происходящими в пользова­нии лексикой.

Овладение речевой деятельностью в процессе обучения. Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии 'овладения грамматическим строем; по линии развития лексики; по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности.

Грамматические значения, которые несут формальные час­ти слова, раскрывались в эксперименте Л. И. Айдаровой с по­мощью определенной системы действий: изменение исходного слова и получение нового; сравнение значения исходного слова и новых; сопоставление формы исходного слова и новых, вы­деление морфем; установление значения морфем и выяснение всей системы сообщений, передаваемой целым словом.

Детям давали, например, слово «книга» и спрашивали, что оно сообщает, о чем говорит. Дети вначале указывали только на прямое, вещественное значение этого слова. Учитель не­сколько изменял значение слова и предлагал детям сказать о том, что сообщает слово «книги», есть ли разница в значении слова «книга», в чем она состоит, что в словах передает эту разницу.

Последовательное различие сообщений при изменении фор­мы слова позволяет раскрыть детям значение и морфологиче­скую структуру анализируемого слова.

При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка— коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка — значит на­учить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, ме­няющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

Вопросы и задания

1. Раскройте структуру учебной деятельности.

2. Охарактеризуйте подход к экспериментальному обучению в началь­ных классах в системе А. В. Занкова и В. В. Давыдова.

3. По каким показателям можно судить об уровне умственного разви­тия ребенка?

4. Каковы требования программы к знаниям учащихся по русскому языку, математике и чтению?

5. Осветите особенности учебных умений и навыков младшего школьни­ка и вопросы их формирования.

6. Охарактеризуйте мотивы учения младших школьников, дайте их классификацию.

7. Каковы особенности игры младшего школьника?

8. Раскройте особенности устной и письменной речи младших школь­ников.

9. Пронаблюдайте особенности фонетической, грамматической и лек­сической стороны речи у нескольким учащихся начальной школы и про­анализируйте их в соответствии с материалом § 7.

10. Раскройте психологические основы формирования умений и навы­ков на уроках труда в начальных классах.

р.. Литература

Айдарова Л. И. Маленькие школьники и родной язык. М., 1983. («Пе­дагогика и психология», № 1), с. 3—66.

Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М, 1980, («^Педагогика я псвлология», № 10), с. 3—19. 38—63.

ВЬгоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знания в шкоте. М.. 1959, гл. IV. с. 155—177.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, ч. 3, гл. 2. § 1, 2. с. 247—259.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М, 1972, гл. IV, с. Ill— 171, гл. VIII, с. 364—394.

Возрастные возможности усвоения знаний/Под, ред. Д. Б. Эльконпна и В. В. Давыдова. М., 1966, гл. I, с. 3—53, гл. II, с. 126—190 гл IV с. 359—394, гл. V, с. 395—420.

Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962, с. 25—49, 50—184, 224— 258.

Дусавицкий А. К. Загадка птицы Феникс. М., 1978.

Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976, («Педагогика и пси­хология», № 12). с. 46—64.

Маркова А. К.. Формирование мотивации учения в школьном возрасте М., 1983, с. 3—69, 88—95. • '

Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Л!.. 1978, с. 253—268.

Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, гл. Ill, с. 46— 57, гл. VII, VIII, IX, с. 155—238.

Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под сед 3. И. Калмыковой, М., 1975, с. 10—38.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. И. А. Менчинской. М.. 1971, гл. IV, с. 96—128.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975, гл. II, § 3, 4, с. 84—143.

Фарапонова Э. А., Чернышев Г. В. Формирование общественных моти­вов трудовой деятельности у младших школьников. — В кн.: Психологи­ческие проблемы учебной деятельности школьника/Под ред. В В Давыдо­ва. М., 1977.

Фарапонова Э. А. Обучение младших школьников работе с простейши­ми чертежами на уроках политехнической трудовой подготовки. — Там же.

Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математи­ке в школе. М., 1983, гл. III, IV.

Эльконш Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974, («Педагошка и психология», № 10), с. 3—64.

Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения чело­века. М., 1969. ч. I, гл. 5.

Глава Yl.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: