Тема 9. Образование в конце XX века. Ведущие тенденции развития мирового образовательного процесса во второй половине XX века

ПРИНЦИПЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

С середины 80-х годов началась подготовка к реформированию образования, без чего невозможно было его дальнейшее развитие, и с 90-х годов проводит­ся реализация реформы. Ключевыми задачами реформы образования, как отмечает Э.Д. Днепров (руководитель научного коллектива разработчиков школьной реформы и Закона Российской Федерации «Об образовании»), стали: смена системы ценностей; пробуждение и высвобождение само­стоятельности, духовного, деятельностного начал в человеке; изменение самой ментальности общества, детоталитаризация, декоммунизация и десоветизация его сознания.

В основу реформы положены 10 принципов:

1. Демократизация образования, пронизывающая все стороны школьной жизни. Она предполагает разгосударствление школы и пере­ход к общественно-государственной системе; децентрализацию управле­ния образованием; участие местной власти в развитии образования;
самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития; право педагогов на творчество, право учащихся на выбор школы.

2. Плюрализм, многоукладностъ, вариативность и альтернатив­ность образования, что означает право на развитие как государственного, так и негосударственного образования.

3. Народность и национальный характер образования; порывая с на­циональными традициями, школа становилась механизмом разрушения
национальной культуры, деформации межнациональных отношений.
«Диалог культур» — национальной, общероссийской и мировой — деиственный фактор и национального развития, и гармонизации межнацио­нальных отношений.

4.Открытость образования — это обращенность образования к еди­ному и неделимому миру, осознание приоритета общечеловеческих цен­ностей.

5.Регионализация, образования, т.е. наделение регионов правом и обя­занностью выбора своей программы развития образования в соответст­вии с региональными условиями. Это отказ от единых учебных программ и учебников.

6.Гуманизация образования — это поворот школы к ребенку, ува­жение его личности, доверие к нему, создание условий для раскрытия, развития его способностей и дарований, соединение в ребенке личност­ного и коллективного начал. Основным смыслом педагогического про­цесса становится развитие ученика, основанное на педагогическом со­трудничестве.

7.Гуманизация образования, направленная к целостной картине мира,
мира культуры и человека, отказ от технократизма.

8.Дифференциация образования, опирающаяся на многообразие учеб­ных программ, учебников, создание рынка образовательных товаров и услуг. Обеспечение разнообразия образования и сохранение его качества возможно при опоре на обязательные государственные стандарты.

9.Развивающий, деятельностный характер образования — пробуж­дение способности личности к самостоятельному труду в различных сфе­рах, что может быть достигнуто при отказе от установки школы на ре­продуктивное воспроизведение знаний и переходе к деятельностной и преобразующей направленности образования. Ориентир не только на ус­воение знаний, но и на способы этого усвоения, на развитие познаватель­ных сил и творческого потенциала ребенка. «Этот подход противостоит методам и формам вербального образования, его монологичности и обезличенности».

10. Непрерывность образования обеспечивает как преемственность
различных ступеней образования, так и возможность образовательного
маневра личности. Образование не на всю жизнь, а через всю жизнь -
таково понимание этого принципа, и вызван он постоянным обновлени­ем знания, необходимостью переключения из одной сферы деятельности в другую. Научить ученика учиться, помочь ему осознать жизненную не­обходимость обновления образования — одна из задач школы.

Школьная реформа была осознана и поддержана как многими руко­водителями системы образования, так и учителями и родителями, поэтому начала успешно осуществляться. Но опасность ее «свертывания» оста­валась, и она прежде всего исходила от ведомственной бюрократии, от министерских чиновников, которые сковывали развитие образования, ра­ботая только на себя, стремясь возродить «ведомственное самовластие» (Днепров). Реформа образования продолжается и в начале XXI в. Несмот­ря на ее успехи, остаются нерешенными самые важные проблемы обра­зовательного процесса, а именно характер школьного образования.

Школа конца XX в. оказалась не в состоянии решить в полном объеме задачи, возникшие в связи с изменяющейся социально-экономической и культурной ситуацией. Школьники по-прежнему достигают больших ус­пехов в репродуктивном воспроизведении полученных знаний и исполь­зовании их в знакомой ситуации. Именно эта направленность образова­ния заложена в учебниках и учебных пособиях, которые, обновившись в содержательном отношении, сохранили прежние психолого-педагогичес­кие основы. Обучение осталось вербальным, развивающим мыслительные операции, т.е. словесно-логическим. В отличие от учащихся ряда зарубеж­ных развитых стран российские дети затрудняются в интеграции знаний, применении их для получения новых, объяснении явлений, происходящих в окружающем мире, в самостоятельном поиске знаний и творчестве. Самостоятельная познавательная деятельность, основанная на активности в решении возникающих задач, так и осталась потесненной репродук­цией — этой главной чертой школы конца прошлого века в России.

НЕОТЛОЖНЫЕ ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ

В связи с этим школа встала перед решением неотложных задач:

— усиление практической направленности содержания курсов есте­ственно-научного цикла; изучение явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни;

— изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленных на интел­лектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности; использование заданий, проверяющих различные виды де­ятельности, увеличение веса заданий на применение знаний для объясне­ния окружающих явлений; учет знаний, которые учащиеся получают вне школы из различных источников».

Для решения этих задач необходимо внести коррективы и в органи­зацию учебной работы школьников и перейти от традиционной схемы: учитель разъясняет, передает знания, учащиеся слушают и выполняют за­дания — к схеме: учащиеся в совместной деятельности в условиях сотрудничества, общаясь между собой и с учителем, самостоятельно добывают знания. Учитель в таком случае выполняет роль организатора самостоя­тельной познавательной, творческой деятельности учащегося, сотрудни­чая с ним, а не поучая. Обучение в сотрудничестве предполагает установ­ление иного типа общения, основанного на свободе, доверии, взаимоответственности, а также делает необходимым изменение органи­зационных форм обучения.

Возрастание интеллектуализации и динамизма труда, вызванное по­стоянно обновляющимися техникой и технологией, а также возрастани­ем объема знаний, требует подготовки гибкого, адаптивного человека, способного быть компетентным в различных областях. Это диктует необ­ходимость обновления содержательной части обучения, поэтому важней­шим направлением реформирования школы является пересмотр содер­жания образования в плане его модернизации.

Большое значение приобретает воспитательный аспект учебной рабо­ты в средней школе: развитие гражданского самосознания, трудовой мо­рали, позитивных нравственных черт личности — необходимость его уси­ления очевидна.

Появление и распространение новых информационных техноло­гий — телевидения, видеотехники, персональных компьютеров, Интер­нет-сети — открывают новые возможности для школьного и индивиду­ального обучения и ставят новые задачи перед реформируемым образованием.

Развитие компьютерной грамотности, предполагающей знание воз­можностей персонального компьютера и умение пользоваться им и раз­личными программами, стало актуальной задачей школы. Одновременно с этим требует решения проблема компьютеризации образования, кото­рая предусматривает использование компьютеров и другой информаци­онной техники в обучении.

Основы информатики, умение пользоваться новейшей вычислитель­ной техникой поможет повысить интеллектуальные возможности учени­ка, с компьютерной грамотностью специалисты связывают перспективы развития техники, экономики, культуры.

В самом начале XXI века стала активно обсуждаться идея перехода школы на 12-летнее обучение и в качестве эксперимента организуется ее проверка. Рассматриваются и другие меры по модернизации образования в России.

РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ В XX веке

На развитие школы с начала XX в. значительное влияние оказали психо­лого-педагогические теории, призванные обновить обучение. Традицион­ная школа с ее схоластикой, словесным обучением, оторванностью от жизни уже не могла удовлетворять новые потребности общества. Школь­ное обучение, направленное лишь на передачу определенного объема го­товых знаний, пассивное их восприятие учениками и механическое вос­произведение учебного материала, вызывало негативную оценку и подвергалось критике постоянно с начала XX века.

В зарубежных странах велись интенсивные поиски новых форм и методов обучения, направленных на развитие активности, самостоятельности, твор­чества школьников. «Мы зовем ребенка к постоянному активному сотруд­ничеству, к развитию его любознательности» — такой была позиция экс­периментаторов. Школа призвана научить ребенка самостоятельно открывать факты, а не снабжать его фактами. Эти идеи нашли свое вопло­щение вначале в работе экспериментальных и частных школ.

Индивидуальное развитие человека зависит от определенных факто­ров — такие утверждения легли в основу двух теорий: биологизаторской, признающей приоритет врожденного, и социологизаторской, признаю­щей определяющее значение окружающей среды. Биосоциальная теория механически соединяла обе концепции и утверждала фатальную обуслов­ленность развития этими двумя факторами.

В массовой западной школе длительное время господствовали биоло-гизаторские теории экспериментальной педагогики, доказывавшие, что значительная часть детей от рождения неспособна к успешному обуче­нию. С начала XX в. широкое распространение получила практика интел­лектуального тестирования детей, определения их умственной одареннос­ти и распределения их в связи с этими результатами тестирования в разные типы или классы школ. Утверждалось, что умственная одарен­ность является общей и, определяя успех в учении, является врожденной и постоянной в течение всей жизни. С помощью тестов определялся ум­ственный возраст ребенка. Содержание тестов на самом же деле выявляло уровень общего развития: словарный запас, умственные умения, которые приобретаются в результате жизни в определенных социальных условиях. Попадая уже в начальной школе в группу «неспособных», а среди них оказывались обычно выходцы из малообеспеченных слоев населения и на­циональных меньшинств, дети оказывались в неравном положении со «способными», занимались по упрощенным программам, приобретая преимущественно практические навыки. У таких детей оказывались низ­кими уровень самооценки и притязаний, а учителя, не ожидая от детей продвижения в учении, не стремились к развитию школьников. По ре­зультатам тестовых испытаний дети уже в начальной школе разделялись на потоки (например Л, В, С — Великобритания), занимались по разным программам, и разрыв в знаниях между потоками оказывался значи­тельным.

А в 11—12 лет все дети независимо от потока, в котором занимались, представали перед едиными тестовыми испытаниями, и тогда определя­лось, на какое среднее образование они могут претендовать: академичес­кое, практическое или общее (последнее — наиболее массовое).

Из всех течений философии наиболее сильное воздействие на педаго­гику имел прагматизм. С начала XX в. идеи прагматизма, возникшие в США и затем воспринятые европейской педагогикой, получили широкое распространение в теории педагогики и школьной практике.

Прагматизм (инструментализм, прогрессивизм, экспериментализм) — философское и педагогическое течение; его основателями были Д. Дьюи, В. Килпатрик. Понятия, теории, идеи рассматриваются прагма­тистами как «инструменты», помогающие в практической деятельности. Истина изменчива и создается в процессе экспериментирования, опыт­ной проверки гипотез. В 20-х гг. педагогическая истина стала пропаганди­роваться под названием «теории прогрессивного воспитания».

Д. Дьюи и его единомышленники вели борьбу со схоластикой, книж­ным обучением в школе, выступали против формального развития школь­ников. Большинство людей, по их утверждению, имеет «узкопрактичес­кие импульсы, тенденции и склонности», лишь небольшая часть общества обладает «интеллектуальными склонностями и способностями». Поэтому новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна, опираясь на «практические импульсы», помочь детям «что-нибудь де­лать», не пытаясь навязывать им научные знания. Необходимо выявить силы ребенка, удовлетворить его интересы и упражнять способности — так он будет подготовлен к созиданию своей жизни.

Цели воспитания, по представлениям прагматистов, вытекают из дан­ной ситуации, связаны с удовлетворением спонтанных потребностей ре­бенка — физических и психических и служат приспособлению его к ок­ружающей среде и самореализации. Ребенок должен стать солнцем, центром, вокруг которого вращается весь педагогический процесс, задача учителя — создать максимальные возможности для наиболее полного проявления индивидуальности и личности ребенка (педоцентризм). При этом умаляются обязанности ученика, роль учителя, сообщества одно­классников.

Ориентир на интересы и потребности ребенка, его личный опыт, обу­чение путем выполнения практических дел — в этом особенности педа­гогики Дьюи — «учение посредством делания» (изготовление школьной мебели, учебных пособий, постановка самодеятельного спектакля). Систе­матические научные программы не нужны, как не нужны постоянные классы, расписание.

На идеях Дьюи основана разработка «метода проектов» его едино­мышленниками; она получила широкое распространение в американской школе XX в. Обучение «методом проектов», когда ученики, выполняя про­ект, узнают нужные сведения из различных дисциплин, меняет и струк­туру занятий, отводя учителю роль помощника, консультанта. Вместо мо­нолога учителя — беседы с учащимися, самостоятельная работа детей над темой, игра, трудовая деятельность, занятия письмом и счетом проводят­ся только в связи с потребностями, вытекающими из практической дея­тельности.

Учебный курс должен быть построен вокруг четырех человеческих ин­стинктов: социального, конструирования, художественного выражения и исследовательского.

Прагматическая теория основывалась на практицизме в отборе учеб­ного материала (темы проектов: «Как стать хорошим покупателем», «Арифметика обыденной жизни»).

Дьюи и его последователи сводили процесс обучения к количествен­ному накоплению и реконструкции ребенком своего индивидуального опыта. Из этого же источника — индивидуального опыта, выводятся мо­ральные принципы и нормы поведения. Личный успех, связанный прежде всего с богатством и социальным престижем, выступает основным крите­рием нравственности.

В середине XX в. идеи прагматизма подвергли жесткой критике за отказ от научного образования, но они и сегодня подпитывают обучение в американской школе, во многом основывающееся на установках праг­матической педагогики. В современных условиях неопрагматизм, отка­завшись от многих положений Дьюи, призывает учить учащихся изме­няться и приспосабливаться к меняющемуся миру не только в утилитарно-практическом, но и эмоционально-личностном отношении, привлекает к организации в процессе обучения личностно-ориентированные методики, направленные на приобретение личностно значимых знаний.

Подвергалась изменениям и организация обучения: она осуществля­лась в рамках «открытого обучения», что отразилось и на школьном ин­терьере: в классе вместо парт — столы и стулья, пространство класса раз­деляется подвижными перегородками на предметные уголки, в которых подобран учебный материал. В практике открытого обучения широко ис­пользуются карточки с заданиями, не требующими однозначного ответа. Свобода выбора видов учебной деятельности, создание в классе атмосфе­ры поиска, опора на положительные эмоции учащихся, игра — характер­ные черты неопрагматизма.

Значительное влияние на развитие педагогической теории и практики XX в. оказали идеи М. Монтессори — известного итальянского врача и педагога. Символом ее педагогики стало обращение ребенка: «Помоги мне это сделать самому» — предоставление самым маленьким детям воз­можности самостоятельных действий. Монтессори интересовала вся жизнь ребенка — со дня рождения до юности, ее педагогика основыва­лась на повседневном живом наблюдении за поведением, настроением и состоянием детей.

В 1907 г. она организовала «Дом ребенка», дошкольное учреждение, в работе которого активно участвовали родители. Основное внимание уде­лялось развитию у детей органов чувств. Монтессори исходила из того, что ребенок, как активное существо, способен к самостоятельному спон­танному развитию. Задача воспитателя состоит в том, чтобы поставлять ребенку «пищу» для саморазвития, создавать такое окружение, которое бы стимулировало процесс самовоспитания. Взрослые же, стремясь навя­зать ребенку свои привычки и вкусы, тормозят естественный процесс саморазвития детей.

Задача воспитания должна заключаться во всемерном развитии ини­циативы и самостоятельности ребенка.

Ею разработана серия дидактических материалов, которые должны способствовать духовному становлению ребенка через развитие его мо­торики и сенсорики. Действуя самостоятельно, ребенок приобретает различные навыки: учится ставить цель и находить пути ее достижения,контролировать свои ошибки. Эти материалы отвечают спонтанному стремлению ребенка к движению, его моторика влияет на общее, эмоциональное и речевое развитие. В дидактических рекомендациях четко указаны материалы, цель деятельности, описано, как работать с материалом, какие упражнения выполнять, как осуществлять контроль над ошибками, как применять навыки. Темы для 3—6-летних детей: уход за срезанными живыми цветами, развитие практических навыков ходьбы; различение размеров, цвета, формы; математические материа­лы; развитие речи и др. Используются различные предметы: линейка, сосуд, кубики, бусинки.

Рекомендации Монтессори широко используются за рубежом в со­временном дошкольном образовании и в начальной школе.

ТИПЫ ШКОЛ

К середине XX в. во всех западных странах имелась обязательная средняя государственная школа. Несмотря на различие типов школ, их своеобра­зие в каждой стране, имеются и общие черты построения системы обра­зования. Она включает в себя схожие звенья: дошкольное воспитание, на­чальную, среднюю, специально-профессиональную школы и вузы.

Дошкольные государственные учреждения, материнские школы (Франция, Чехия), детские сады (ФРГ, Франция, Япония), школы-ясли — 2—7 лет (Великобритания), дошкольные классы при начальной школе (США, Великобритания). Их задачи состоят в физическом, эстетическом воспитании ребенка и подготовке его к школе: развитие устной речи, обу­чение грамоте; счету.

Начальная школа. Эта ступень школы являлась образовательной и ох­ватывала детей в возрасте с 5—6 до 1б лет; в разных странах сроки обучения различны: в Великобритании — с 5 до 11 лет, во Франции с б до 14—15 лет.

Начальная («элементарная», «народная») школа имеет, как правило, 2 ступени — младшую и старшую. Первая ступень — четырех-, шестилет­няя начальная школа, ее посещали все дети и учились в ней или по единой программе (ФРГ, Франция), или по различным (США, Великобритания). Уже в рамках начальной школы действовал отбор «по способностям», в соответствии с которыми строилась программа обучения.

Методы преподавания в начальной школе: а) традиционные; б) чаще же использовались комплексный метод и метод проектов, которые при­званы активизировать работу учащихся. Школьники овладевали навыка­ми чтения и письма, счета, художественного труда, получали знания по географии и истории своей страны, природоведению, гигиене, занимались музыкой и физкультурой. В число обязательных предметов часто включа­ется изучение религии.

В возрасте 10—11 лет учащиеся большинства стран проходили через тестовые испытания и определялись во вторую ступень начальной школы. Более «способные» определялись в гимназии (ФРГ) или в дополнительные классы (Франция), где изучали в основном гуманитарные дисциплины. Имелась и неразделяемая начальная школа — шестилетняя (Япония), восьмилетняя (США). После окончания начальной школы подростки оп­ределялись в один из типов средней школы.

Средняя школа — срок обучения в ней от 4—5 до 9 лет. В одной стра­не она могла быть представлена разными их типами: грамматическими (Великобритания), гимназиями (ФРГ), лицеями и колледжами (Франция). Объединяет их то, что сюда могли поступать лишь те, кто по результатам тестовых испытаний имел высокий уровень так называемой умственной одаренности — это 20—25% окончивших начальные школы. Только их окончание давало доступ в университеты. Возраст обучающихся в них — с 10—11 до 15—19 лет.

К числу средних школ относились также «современные» (Великобри­тания) — наиболее массовый тип школы, неполные средние (ФРГ), стар­шие классы начальной школы (Франция) и др., в которых значительно ниже уровень научной подготовки.

В США, где существовали объединенные, всеохватывающие школы, также имелись потоки, профили: академический (1/3 учащихся) и прак­тический. В отличие от других стран здесь школа едина, но внутри нее также осуществлялась дифференциация школьников, влияющая на их дальнейшее образование.

Гимназии, лицеи, колледжи могли быть классическими и реальными, различие состояло в количестве часов, отводимых на классические и ре­альные дисциплины. Обязательным являлось изучение древних языков — латыни и греческого, математики, родного языка.

Все обучение в средней школе первого типа сопровождалось беспре­рывным отбором и отсевом учащихся, так что оканчивала ее лишь часть поступивших (25—30%); только эти выпускники и могли поступать в вузы.

Начальная ступень средней школы считалась обязательной и предна­значалась для тех, кому предстояло заниматься неквалифицированным трудом («работать руками»), она была тупиковой, т.е. не давала права по­ступления в вуз (например, «современные» школы в Великобритании, не­полные средние в ФРГ).

Общеобразовательная школа дополнялась сетью профессиональных, в которых различен срок обучения и набор дисциплин.

Высшее образование: университеты, институты, академии, «большие школы». Все они разнотипны по профилю, организации, условиям при­ема, уровню подготовки.

С середины XX в. под влиянием критики теории умственной одарен­ности и деления учащихся на основе тестовых испытаний школы разных типов западных стран реформировались, что внесло заметные изменения в их работу. Так, в Великобритании стали создаваться объединенные школы с тремя отделениями: гуманитарным, техническим, естественно-математическим, где результаты тестирования не сказывались так жестко на судьбе ученика. Во Франции сближены классическое и современное образование.

ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МИРОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX века

Глобальные тенденции общественного развития различных стран мира су­щественно повысили социальную значимость образования, связав с ним судьбы человечества. Несмотря на различие образовательных систем, вы­явились общие потребности и проблемы образования, характерные для большинства стран, в том числе и для России, определились общие под­ходы к их решению.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В СМЕНЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРИЕНТИРОВ

Состояние и характер образования в конце XX в. определялись сложив­шимися в разных странах экономическими и социальными условиями. В это время произошли значительные позитивные изменения в сфере об­разования, особенно в развитых странах. Прогресс образования в мире в 70—90 гг. был вызван ускоренным темпом развития научно-технических средств, становлением и развитием высокотехнологического общества, в котором широко используются биотехнологии, все более совершенные компьютеры, микроэлектроника.

Социальные и экономические преобразования в мире изменили и требования общества к личностным качествам человека. Труд усложняет­ся, становится более разнообразным и интеллектуальным; а человек, имея дело со сложной и изменяющейся техникой и технологическими процес­сами, нуждается в соответствующих знаниях, в умении обрабатывать ин­формацию и принимать адекватные решения. Возникла необходимость постоянного обновления знаний. Обществом определены основные тре­бования, предъявляемые к трудящемуся человеку: — высокий уровень общего развития;

— критическое мышление, умение принимать самостоятельные ре­шения;

— желание и умение приобретать новые знания, переучиваться;

— умение работать в группе, коммуникабельность.

В воспитании этих качеств личности первостепенную роль играет школа.

В 70-х гг. XX в. в развитых странах мира произошло расширение со­циального спроса на образование. Это обусловлено прежде всего тем, что для больших слоев населения этих стран характерен высокий экономи­ческий уровень жизни, а у людей появились и более высокие социальные притязания. Выходцы из среднего класса стали рассматривать образова­ние как средство повышения своего социального статуса, как возмож­ность получения более высокого заработка. Для молодежи из привилеги­рованных слоев общества наличие диплома высокого престижного учебного заведения (Оксфорд, Кембридж в Великобритании, «большие школы» во Франции, «университеты, увитые плющом» в США) по-преж­нему помогает получить доступ в элиту общества. Повысилась потреб­ность в получении образования среди женщин (более 50% замужних женщин были заняты в общественном производстве, что и потребовало повышения их образовательного уровня; почти половину студентов вузов в конце XX в. составляли девушки).

Идея демократизации образования, провозглашаемая в конце XX в. одним из важных принципов образовательной политики, нашла закреп­ление в новейшем законодательстве об образовании во многих странах, и ее осуществление заключается в предоставлении возможности получения образования всеми, для чего требуется полная преемственность школ, ликвидация тупиковых школ. Задачи повышения качества обучения, ук­репления связи образования с жизнью, воспитание учащихся в духе вы­соких гражданских, нравственных и эстетических ценностей провозгла­шены как первостепенные, хотя и далеки от полной реализации.

В последние десятилетия XX в. происходит процесс интеграции раз­ных стран в сфере образования: создан Комитет образования госу­дарств — членов ЕС и другие органы, которые разрабатывают и рекомен­дуют желательные направления изменений образования в национальных образовательных системах европейских стран. Ставится задача формирования «национального европейского сознания» молодежи, хотя это стремление встречает сопротивление большинства населения во всех ев­ропейских странах, так как национальная идентичность сохраняет очень большое значение.

Основную роль в системе организованного воспитания детей и молодежи должна играть школа. Одно из основных направлений совер­шенствования школьного образования, продиктованное всем ходом цивилизации, — гуманизация процесса обучения. В 1978 г. ЮНЕСКО разработала рекомендации о воспитании детей в духе мира и взаимо­понимания.

Проблемы воспитания и пути их решения. Огромные изменения в науке, экономике, технике, социальной сфере, произошедшие в послед­ние десятилетия XX в., принесли человеку много благ, но этот период в жизни человечества сопровождается и многими негативными явления­ми, которые угрожают самому существованию людей. В развитых стра­нах утвердилась ориентация цивилизации на материальное благосостоя­ние, у людей возникла психология потребительства, снизился уровень духовности. Разобщенность людей, индивидуализм, неуверенность в бу­дущем, увеличение стрессов и конфликтности имеют своими последст­виями алкоголизм, наркоманию, преступность. Семья оберегала моло­дое поколение от негативных сторон жизни, но вхождение телевидения в каждый дом, подключение к Интернету и их коммерциализация сде­лали для детей обычными сцены насилия и жестокости, порнографию. Информационные сети, охватившие весь мир, позволяют насаждать чуждые для исторически сложившихся цивилизаций идеалы и нормы поведения. Происходит дегуманизация общества, гуманистический кри­зис мира.

Ведущей идеей многих международных документов, принятых в 70— 90-х гг., стала идея гуманизма, принцип гуманизма признан основопола­гающим критерием общественного прогресса. Школам рекомендовано обеспечить воспитание детей в гуманистическом духе уважения к людям и их правам.

Воспитательная функция школы оказалась выполнимой при условии глубокого и всестороннего знания психических особенностей каждого ученика, его способностей, интересов и затруднений. Для решения слож­ных проблем воспитания детей школы обратились за помощью к психо­логической службе, и в штате школ появились психологи, социальные пе­дагоги, учителя-терапевты и др.

Несмотря на большие различия в целях, идеалах, принципах воспита­ния у различных народов мира, имеется много общих проблем воспита­ния и выявляется сходство в основных направлениях воспитательной де­ятельности школ.

Одно из основных направлений воспитательной работы школы — нравственное развитие детей, направленное на освоение ими гуманисти­ческих норм, формирование у школьников модели нравственного поведе­ния.

В целях нравственного воздействия на учащихся прежде всего исполь­зуются учебные материалы, особенно дисциплин гуманитарного цикла. Программы по литературе могут строиться не по хронологии, а по нрав­ственному критерию: проблема мужества и стойкости в литературных произведениях; благородства и лживости в произведениях Шекспира и т.п. (Австралия, США).

В целях развития сопереживания и сочувствия со школьниками про­водятся специальные занятия по таким, например, темам: как можно по­нять эмоциональное состояние другого человека; что чувствуют, находясь вдали от дома; как выражают сочувствие, что при этом говорят и делают, и т.д.

Этой же цели подчинена общественно полезная деятельность учащих­ся: работа в больницах, домах престарелых, в бедных районах. Такая фи­лантропическая деятельность в некоторых странах приравнивается к школьному предмету, и отметка о ней заносится в документ об оконча­нии школы.

В содержание обучения вводятся программы и курсы, совмещающие специфику жизни и культуры разных народов («глобальное воспитание»). На специальных занятиях учащиеся изучают этнические особенности (места проживания, одежду, пищу, культуру) отдельных народов мира, прежде всего тех, представители которых учатся в данной школе. Такая направленность содержания обучения позволяет смягчить негативные эт­нические стереотипы, снизить национальную предубежденность и воспи­тывать толерантность.

Широкое распространение в школах получило изучение прав челове­ка, инициированное ЮНЕСКО и включаемое в систему нравственного воспитания. Проводится знакомство учащихся с нравственными нормами при изучении курсов «Мораль», «Этика» (Китай, Франция и др.), при этом наиболее ценными считаются активные методы преподавания. Школьни­ки участвуют в дискуссиях по моральным проблемам, в ролевых играх — все это подводит подростков к позитивному нравственному выбору. В США, Японии разработаны специальные программы, состоящие из разнообразных реальных ситуаций, которые даются или в описаниях, или в видеоклипах; учащимся предлагается принять решение по конкретной ситуации.

Кроме учебных занятий, на нравственное воспитание большое влия­ние оказывает стиль общения учителя с детьми, система используемых воспитательных мер. В школах ряда стран наказание детей за нравственные проступки признается менее эффективным по сравнению с позитив­ным подкреплением. Вместо того чтобы делать замечания ребенку по по­воду нехороших поступков, рекомендуется чаще использовать похвалу за даже небольшие его успехи.

Получили широкое распространение рекомендации для учителей «100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми» (умница, я горжусь тобой, ты делаешь успехи). Похвала закрепляет навыки дисцип­линированного поведения и нравственных поступков, укрепляет в ребен­ке чувство своего успеха. Состояние успешности для ученика очень важно, оно необходимо для развития уважения к себе.

Большое внимание в работе школ уделяется гражданскому воспита­нию: развитие чувства любви к своей стране, знакомство с символикой, чему служит исполнение школьниками национального гимна, патриоти­ческих песен своей родины, празднование национальных дат и др. В учеб­ных программах много времени отводится изучению обществоведческих предметов: «Граждановедение», «Человек и общество», «Демократия». В учебниках имеются материалы, как восхваляющие страну, так и расска­зывающие о «болевых точках» — безработице, дискриминации, корруп­ции. Дискуссии по этим проблемам организуются на учебных занятиях во внеурочное время.

Словесные, книжные методы дополняются практическими: стажиров­кой подростков в государственных учреждениях, выполнением проектов по совершенствованию жизни своего города, района и конкретной рабо­той — посадкой деревьев, очисткой дорог и др. Школьники участвуют в ученическом самоуправлении.

Еще один аспект гражданского воспитания — изучение проблемы со­хранения мира и предупреждение войн и насилия, которое осуществля­ется как через традиционные предметы, так и через специальные курсы мира. С учащимися проводятся тренинги, на которых они учатся общать­ся, решать спорные вопросы ненасильственным путем, без драк и оскор­блений.

Полиэтничность и поликультурность мира делает необходимым вос­питание молодежи в духе взаимопонимания, уважения других народов; терпимость — это одна из самых актуальных задач гражданского воспи­тания.

Трудовое воспитание. Несмотря на то что в развитых странах совре­менный труд все усложняется, основывается на новейшей технике и по­тому требует высокого уровня профессиональной подготовки в специаль­ных учебных заведениях, общеобразовательная школа продолжает заниматься трудовым обучением и воспитанием учащихся. Труд на школьных занятиях связывают с художественной деятельностью детей: они вышивают, используя народный орнамент, изготавливают подарки родным и друзьям, готовят декорации и костюмы для театрализованных представлений. Конструирование, построение моделей из готовых дета­лей — еще один из видов такой художественно-трудовой деятельности. Мальчики занимаются в школьных мастерских столярным и слесарным делом, ремонтом бытовых приборов, изготавливают разные вещи для школы и для себя; девочки — кулинарией и шитьем, учатся уходу за ре­бенком и больными.

В старших классах те, кто не намерен поступать в вуз, проходят до-профессиональную подготовку в школе или в специальных профессио­нальных центрах, созданных для нескольких школ. Здесь они готовятся стать слесарями-ремонтниками, чертежниками, помощниками медицин­ских сестер, фермерами.

Учащиеся сельских школ получают трудовую подготовку, составляя и выполняя индивидуальные проекты: вырастить овцу, посеять кукурузу на ферме родителей и собрать хороший урожай. Педагог помогает консуль­тациями, но работает каждый школьник самостоятельно, изучая агроно­мические материалы, рассч<

⇐ Предыдущая12345678

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: