Периодизация развития личности по Д. И. Фельдштейну

Д.И.Фельдштейн исследует закономерности и строит перио­дизацию развития личности в онтогенезе на основе выявления ха­рактера, особенностей и этапов социального развития индивида. Личностью ребенок становится только в результате осуществле­ния деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а затем и самостоятельно. Одной из важнейших закономерностей социального развития является изменение социальной позиции личности.

Различаются два типа рубежей межуровневого социального развития индивида — промежуточные и узловые. Промежуточные рубежи развития связаны с переходом ребенка из одного периода онтогенеза в другой. Узловые рубежи представляют собой качест­венные сдвиги в социальном развитии, переход ребенка на новый этап онтогенеза.

В социальном развитии автор выделяет три этапа: 1) до трех лет — социализация в форме освоения предметных действий дру­гих; 2) с трех лет — осознание своего Я, первые моменты самоут­верждения, освоение норм человеческих отношений, ориентация на оценку общества; 3) с 10 лет — стремление подростка утвердить свое Я в системе общественных отношений. Эти этапы составляют две фазы становления личности в период от рождения до зрелос­ти. На первой фазе — детства (от 0 до 10 лет) — происходит станов­ление личности на уровне еще не развитого самосознания. На второй фазе – подростничества (от 10 до 17 лет) – происходит активное формирование самосознания, становление социальной позиции общественно ответственного субъекта.

 

 

РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ

ПЕРИОД МЛАДЕНЧЕСТВА (ПЕРВЫЙ ГОД ЖИЗНИ)

НОВОРОЖДЕННОСТЬ

Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попада­ет в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воз­душная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям, р-ку помогают наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы. Какие же безусловные ре­флексы имеет новорожденный?

Это, прежде всего, система пищевых рефлексов. При прикосно­вении к углам губ или языку появляются сосательные движения, а все остальные движения тормозятся. Поскольку ребенок полнос­тью сосредоточен на сосании, эта реакция была названа «пище­вым сосредоточением».

Среди безусловных рефлексов выделяются защитные и ориен­тировочные. Некоторые рефлексы являются атавистическими — они получены в наследство от животных предков, но бесполезны для ребенка и вскоре исчезают. Так, например, рефлекс, называе­мый иногда «обезьяньим», пропадает уже на втором месяце жизни.

 

БЕЗУСЛОВНЬЕ РЕФЛЕКСЫ НОВОРОЖДЕННОГО

Раздражители	Рефлексы
Действие яркого света	Глаза закрываются
Шлепок по переносице	Глаза закрываются
Хлопок руками возле головы ребен­ка	Глаза закрываются
Поворот головы ребенка направо	Подбородок поднимается, правая ру­ка вытягивается, левая сгибается
Разведение локтей в стороны	Руки быстро сгибаются
Нажатие пальцем на ладонь ребенка	Пальцы ребенка сжимаются и раз­жимаются
Нажатие пальцем на подошву ребен­ка	Пальцы ног сжимаются
Царапающим движением проводим пальцем по подошве от пальцев к пятке	Большой палец ноги поднимается, остальные — вытягиваются
Укол булавкой подошвы	Колено и стопа сгибаются
Поднимаем лежащего ребенка живо­том вниз	Ребенок пытается поднять голову, вытягивает ноги

К концу первого месяца жизни появляются и первые условные рефлексы. В частности, ребенок начинает реагировать на позу кормления: как только он оказывается в определенном положении на коленях матери, у него возникают сосательные движения. Но в целом образование усл. рефл-в характерно для более позднего времени.

Как можно описать психическую жизнь новорожденного? Мозг маленького ребенка продолжает развиваться, он не вполне сфор­мирован, п.э. психическая жизнь связана, главным образом, с подкорковыми центрами, а также недостаточно зрелой корой. Ощущения новорожденного недифференцированны и неразрывно слиты с эмоциями, что дало возможность Л.С. Выготскому гово­рить о «чувственных эмоциональных состояниях или эмоциональ­но подчеркнутых состояниях ощущений».

Важные события в психической жизни ребенка — возникнове­ние слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, скажем, хлоп­нувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Позже, на 3—4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зри­тельное сосредоточение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.

Новорожденный проводит время во сне или дремотном состоя­нии. Постепенно из этого дремотного состояния начинают выде­ляться отдельные моменты, краткие периоды бодрствования. Слу­ховое и зрительное сосредоточение придают бодрствованию ак­тивный характер.

Ребенок приходит в этот мир слабым и совершенно беспомощ­ным. Такая беспомощность, полная зависимость от взрослого человека составляют специфику (социальной ситуации развития младенца.

Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней новые тонкие эмоциональные связи. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбать­ся. Эта бурная эмоциональная реакция была названа «комплексом оживления». Комплекс оживления, включающий истинно челове­ческую особенность — улыбку, — знаменует собой появление первой социальной потребности — потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период. Заканчи­вается переходный этап новорожденности. Начинается собственно младенчество.

Младенчество. Младенец интенсивно растет. Рост здорового ребенка за первый год его жизни увеличивается примерно в 1,5 раза, а вес — почти в 2 раза.

ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДЕНЦА

Время появления движений	Развитие моторики
1 месяц	Поднимает подбородок
2 месяца	Поднимает грудь
3 месяца	Тянется за предметом, но, как правило, промахи­вается
4 месяца	Сидит с поддержкой
5-6 месяцев	Хватает рукой предметы
7 месяцев	Сидит без поддержки
8 месяцев	Садится без посторонней помощи
9 месяцев	Стоит с поддержкой; ползает на животе
10 месяцев	Ползает, опираясь на руки и колени; ходит, дер­жась двумя руками
11 месяцев	Стоит без поддержки
12 месяцев	Ходит, держась одной рукой

Восприятие. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7-8 минут. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.

Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие их элементы.

Можно сказать, что в младенческом возрасте дети уже способ­ны ориентироваться во многих параметрах объектов. Их привле­кают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства.

К 2-3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объек­там, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше.

Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по фор­ме, сложности и цвету. Активный же интерес к цвету появляется позже, с 6 месяцев.

Развивается также пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины. Американские психологи провели красивый эксперимент с «обрывом»: младенца помещали на стеклянный стол, под которым находились две большие доски, прикрепленные на разных уровнях. Разница в уровнях этих досок, обтянутых яр­кой, в крупную клетку материей, и создавала иллюзию обрыва. Маленький ребенок, тактильно ощущая ровную поверхность стек­ла, ползет к матери, не замечая глубины. После 8 месяцев боль­шинство детей избегают «обрыва» и начинают плакать.

Движение и действия Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5-6 месяцев ребенок уже может схватить предмет, что требует сложных зри­тельно-двигательных координации. Х ватание — первое целенаправлен­ное действие ребенка, оно является обязательным условием, осно­вой освоения манипуляций с предметами.

Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схваченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, пе­рекладывает из руки в руку и т.д. Развертываются цепи одинако­вых, повторяющихся действий, которые Жан Пиаже назвал круго­выми реакциями. После 7 месяцев встречаются «соотносящие» действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, от­крывает и закрывает крышки коробочек. После 10 месяцев появ­ляются первые функциональные действия, позволяющие относи­тельно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту чашку с соком.

К концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых и но­вых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружаю­щей действительности, он интересуется не только тем, «что это такое», но и тем, «что с этим можно делать».

Восприятие и действие — та основа, которая позволяет су­дить о первоначальных формах наглядно-действенного мыш­ления в младенческом возрасте.

К концу 1 года ребенок включается в достаточно сложные действия-игры.

Память. Познавательное развитие младенца предполагает включение механизмов памяти, естественно, простейших ее ви­дов. Первым появляется узнавание. В 3-4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения, 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от не­знакомого.

После 8 месяцев появляется воспроизведе­ние — восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.

На протяжении младенческого возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное развитие. Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3-4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоцио­нальные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмурнвание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности.

После 3-4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. В 7-8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается.

Примерно в это же время, между 7 и 11 месяцами, появляется так называемый «страх расставания» — грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на ка­кое-то время вышла).

Общаясь с мамой или другим близким человеком, младенец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоциональным контак­там, но и к совместным действиям.

Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие. В пер­вом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радост­ном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во вто­ром полугодии возникает лепет, в котором можно различить некото­рые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с дей­ствиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестику­ляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением пер­вых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

КРИЗИС 1 ГОДА

Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мими­ки, или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Слово «нельзя» в кризисный период приобретает особую актуальность.

Главное приобретение переходного периода — своеобразная детская речь, называемая Л.С. Выготским автономной. Она зна­чительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). У ребенка своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как меж­дометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.

Детская речь понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов.

Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период — раннее детство, — уже многое может: он ходит или хотя бы пытается хо­дить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он по­нимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативна и многозначна, непонятна боль­шинству окружающих, его возможности общения с близкими людьми значительно расширяются. Познавательное и эмоциональ­ное развитие ребенка основывается в первую очередь на потреб­ности в общении со взрослым — центральном новообразовании данного возрастного периода.

 

РАННИЙ ВОЗРАСТ (ОТ 1 ГОДА ДО 3 ЛЕТ)

Развитие психических функций

Рассматривая развитие психических функций, отметим, прежде всего, что раннее детство сензитивно к усвоению речи.

Речь. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в те­чение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» ре­чи. Но, разумеется, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях — в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми недостаточно или, наоборот, близкие ис­полняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно об­щающиеся друг с другом на общем детском языке.

К 3 годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи ребенка — то, что слово приобретает для него предметное значение. С появлением предметных значений слов связаны, поэтому первые обобщения.

В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь — количество понимаемых слов. К 2-м годам р-нок понимает почти все слова, кот. произносит взрослый, называя окружающие его предметы. Инструктивная речь, организующая действия р-ка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2-3 года, возникает по­нимание и речи-рассказа.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный сло­варь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения - он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми, с детьми.

В раннем детстве доминирует восприятие. Поведение детей в этот период полевое и импульсивное.

В этот период в процесс активного восприятия включается память. В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и не­произвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше — ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.

Важная характеристика восприятия в этом возрасте — его аф­фективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную ре­акцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Л.С. Выготский так опи­сывает это единство: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходя­щее в действие».

Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Ж. Пиаже. Оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых р-ком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность. «Мыслить для ребенка раннего возраста — значит разбираться в данных, аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия» (Л.С. Выготский).

В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами.

Действия с предметами зависят от их функциональных особенно­стей и условий их использования.

Мышление первоначально проявляется в самом процессе прак­тической деятельности. Но не только мышление развивается благодаря внешней деятель­ности. Совершенствуются и сами предметные действия. Кроме то­го, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Проис­ходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за от­делением действий от предметов, с которыми они были связаны, с их обобщением, у ребенка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой пер­воначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребен­ка, начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы дей­ствий, контролирует, корректирует и оценивает их выполнение. У ребенка при вычленении собственных действий из совместной деятельности появляется новое отношение к ним — как к своим действиям, что отражается в речи: «Вова дает кушать», «Наливает воды Тата», и позже: «Я играю», «Я иду гулять». Действия, назы­ваемые Д.Б. Элькониным личными, становятся одной из предпосы­лок нового всплеска самостоятельности и, таким образом, подго­тавливают следующий переходный период — кризис 3 лет.

Помимо собственно предметных действий, для развития ребенка раннего возраста важны и такие, как рисование и игра. Рисунок ребенка до 2 лет трудно назвать рисунком, это, скорее, каракули. Но на третьем году уже появляются формы, обладающие сход­ством с изображаемым объектом. В 2,5 года, в частности, дети мо­гут вполне отчетливо нарисовать человека. На таком рисунке кро­ме круга-головы различаются мелкие детали — глаза, нос, рот.

Ведущая деятельность в этот период — предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том чис­ле игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Но на сле­дующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.

Для развития игры важно появление символических или заме­щающих действий. Когда, например, кукла укладывается на дере­вянный брусок вместо кровати — это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из солонки, — это еще более сложные замещающие дей­ствия.

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Желания р-ка неустойчивы и быстро преходящи, он не мо­жет их контролировать и сдерживать; ограничивают их только на­казания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинако­вой силой - отсутствует соподчинение мотивов.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от харак­тера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хо­тя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах.

На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда ис­ходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный ме­ханизм сопереживания появится позже, в дошкольном детстве.

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные р-ции, связанные с непосредственными желаниями р-ка. В конце это­го периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аф­фективные р-ции на трудности, с кот. сталкивается р-к. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или радом в нужный момент не оказывается взрос­лого — некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу; затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на не пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети до лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя себе красные пятна, увиденные в зеркале. А большинство двухлетних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа,— следовательно, узнавали себя.

Узнавание себя — простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда р-к называет себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, к 3-м годам, появляется местоимение «я». Более того, у р-ка появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хоро­ший», «я хороший и больше никакой».

Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных дей­ствий продвигают р-ка на новый уровень развития. Начинается переходный период — кризис 3 лет.

КРИЗИС 3 ЛЕТ

Внешне кризис 3-х лет проявляется несколькими важными сим­птомами, кот. впервые описаны Эльзой Келер в работе "О лич­ности трехлетнего р-ка". Л.С. Выготский обозначает их как "се­мизвездие симптомов" этого возраст. критического периода.

1. Негативизм — отрицательная реакция и отказ от выполнения определенных требований взрослых. Ее не следует путать с непослу­шанием, которое бывает и в более раннем возрасте.

2. Упрямство — реакция на свое собственное решение, которая заключается в настойчивом требовании его выполнения. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью, так как здесь на первом плане требование считаться с личностью ребенка, признать его "Я".

3. Строптивость — реакция более генерализованная и безлич­ная, чем предыдущие. Это протест против порядков, которые суще­ствуют дома.

4. Своеволие — реакция эмансипации от взрослого, т.е. стремление к отстаиванию своих прав на самостоятельность намере­ния, замысла и независимость от него.

5. Обесценивание взрослых — выражается в нередких заявлени­ях в адрес взрослого, что он "дурак" или "пьяница", и при этом совершенно не важно то, что его родитель умница и совершенно не пьет вино.

6. Протест-бунт — проявляется в частых ссорах с родителями, которые приобретают черты протеста, своеобразной "войны" со взрослыми.

7. Стремление к деспотизму — проявляется в желании властво­вать и управлять поведением взрослых, и для этого изыскивается множество способов. Наиболее часто встречается в семьях с един­ственным ребенком.

Л.С. Выготский подчеркивает, что нельзя в кризисных периодах в развитии ребенка видеть только одни негативные моменты. Важно заметить в них попытку установления новых, более высоких отноше­ний с окружающими. Ломка взаимоотношений, которые ранее су­ществовали между ребенком и взрослым, по мнению Д.Б. Эльконина, — это кризис социальных отношений, кризис выделения своего "Я". Если взрослые замечают рост самостоятельности ребенка и по­ощряют ее, то трудности этого кризисного периода не возникают или быстро преодолеваются. Ребенку еще многому нужно обучиться, и для удовлетворения притязаний трехлетних имеется особая форма реализации их потребностей—детская игра.

 

И так, в раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действий с ними. Его ведущая деятельность — предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитивные игры. К трем го­дам появляются личные действия и сознание «я сам» — централь­ное новообразование этого периода. Возникает чисто эмоциональ­ная завышенная самооценка. В три года поведение ребенка начи­нает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с другими людьми. Хотя его по­ведение остается импульсивным, появляются поступки, связанные не с непосредственными сиюминутными желаниями, а с проявле­нием «я» ребенка.

 

Дошкольный возраст

Дошкольное детство (от 3 лет до 6-7 лет) часто подразделяют на три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошколь­ный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (старше 5 лет).

Дошкольный возраст характеризуется интенсивностью игр как ведущей деятельности дошкольника. Именно в игре ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Игры у детей проходят довольно значитель­ный путь развития: от предметно-манипулятивных до сюжетно-ролевых игр с правилами и символических игр.

Младшие дошкольники еще обычно играют в одиночку. У них преобладают предметные и конструкторские игры, а сюжетно-ролевые игры воспроизводят действия тех взрослых, с которыми они по­вседневно общаются.

В среднем школьном возрасте игры становятся совместными, и главным в них становится имитация определенных отношений меж­ду людьми, в частности ролевых. Создаются определенные правила игры, которым дети стараются следовать. Темы игр различны, но преобладают обычно семейные роли (мама, папа, бабушка, сын, дочь), сказочные (волк, заяц) или профессиональные (врач, летчик).

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры значи­тельно усложняются, набор ролей возрастает. Характерно, что ре­альные предметы часто здесь замещаются условными их замените­лями (символами) и возникает так называемая символическая игра. Впервые в играх старших дошкольников можно заметить от­ношения лидерства, развитие организаторских способностей. Кон­структорская игра постепенно превращается в трудовую деятель­ность, где ребенок конструирует, строит и создает что-то полезное и нужное в быту. Дети также любят заниматься изобразительным творчеством, музыкой. В совместной игре они учатся языку обще­ния, умению согласовывать свои действия с действиями других. Игра развивает память, мышление и речь. Внутри игровой деятель­ности складывается и учебная деятельность, которая будет ведущей на следующих возрастных этапах.

В игре также развивается рефлексия как способность анализи­ровать свои действия, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также поступками и мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению. После возникно­вения рефлексии у ребенка появляется стремление соответство­вать требованиям взрослых, быть ими признанным. Взрослые обу­чают ребенка и половой роли: мальчику больше разрешают агрессивности, поощряют активность; от девочки требуют душев­ности, чувствительности.

В дошкольном возрасте формируются новые мотивы: познава­тельные и соревновательные. Уже в 3-4 года ребенок спрашивает: "Что это?", "Зачем?", а позднее и "Почему?". Однако вначале боль­шинство вопросов ребенок задает с целью привлечения внимания, и стойкий интерес к знаниям возникает лишь к старшему дошколь­ному возрасту.

В старшем дошкольном возрасте очень важна оценка результа­тов деятельности ребенка со стороны взрослых. Если он не получает должной поддержки, то у него может сформироваться и развиться комплекс неполноценности. Отрицательно влияют на формирова­ние личности ребенка как пренебрежение его интересами или эмо­циональная депривация (роль "пренебрегаемого", воспитание по типу "Золушки"), так и чрезмерная заласканность, постоянное по­мещение ребенка в центр внимания, что может "заразить" его само­уверенностью, зазнайством (воспитание по типу "кумира семьи").

В дошкольном возрасте ребенок может решать жизненные задачи тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным и путем логического рассуждения, опирающегося на понятия. Если в раннем детском возрасте мышление осуществляется в процессе предметных (в частности, орудийных) действий, то у дошкольника оно начинает предварять практическое действие. Чем младше ребенок, тем чаще он пользуется практическими пробами, чем он старше, тем больше прибегает к наглядно-образным и затем логическим способам (Н.Н. Поддьяков, 1977).

В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Исходный пункт этого формирования - реальное действие с материальными предметами. Так путем интериоризации внешних действий образуются наглядно-образные и логически-понятийные формы мышления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин).

Начальные формы воображения весьма бедны и возникают только в ходе выполнения самой деятельности. Лишь постепенно на протяжении дошкольного детства воображение приобретает относительную самостоятельность. Рождаясь в игре, активное воображение переносится в другие виды деятельности - рисование, конструирование. Основная линия развития воображения - его постепенное подчинение сознательным намерениям, превращение в средство воплощения определенных замыслов.

Дошкольное детство - возраст преобладания непроизвольного внимания и памяти. Ребенок внимателен к тому, что представляет для него непосредственный интерес, возбуждает эмоции, и запоминает то, что привлекает его внимание и “запоминается само”. Значительно легче запоминаются наглядные образы, чем словесные рассуждения. Даже при запоминании текста большее значение часто имеют ритм и рифма, чем содержание. В конце дошкольного возраста значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость внимания, формируется возможность все более длительного произвольного управления вниманием, появляются элементы послепроизвольного внимания. Начинает развиваться словесная смысловая память, которая к семи годам почти уравнивается с образной.

Отличительной особенностью восприятия у старших дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Все стороны развития восприятия в этом возрасте включают использование наглядно-образного мышления, поэтому и само восприятие сливается с пониманием, определением значения воспринимаемых предметов и их свойств, их отношения к другим предметам и свойствам.

Особое значение для развития восприятия в дошкольном возрасте имеет, как показали работы А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и их сотрудников, усвоение детьми систем сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны используются детьми при выполнении действий восприятия, служат своеобразными мерками, дающими возможность определить особенности обследуемых предметов. Овладение общепринятыми системами эталонов “очеловечивает” восприятие, дает ребенку возможность воспринимать мир сквозь призму общественного опыта.

Совершенствование всех видов познавательных действий опирается на развитие речи ребенка. Слово фиксирует усваиваемые детьми сенсорные эталоны, включается в процессы мышления, являясь носителем представлений и понятий, и обеспечивает возможность логических рассуждений. Речь направляет работу воображения, ставит задачи перед вниманием и памятью, внося в них элемент произвольности, придает осмысленность запоминанию. Через речь ребенку передается концентрированный опыт, добытый человечеством, в частности опыт самой психической деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Изучение возрастных особенностей познавательных процессов детей позволяет находить критерии их готовности к обучению в школе.

Психологическая готовность к школе представляет собой системное качество психики поступающего в шко­лу ребенка, дающее ему возможность успешного начала обучения. Проблема школьной готовности заключается в соответствии психических свойств, познавательных способностей ребенка требованиям школы (Коломинский Я.Л., Панько Е.А., 1988).

Требования школы многообразны: они касаются степени сформированности у ребенка предпосылок учебной деятельности – познавательного интереса, способности принять учебную задачу, общаться в ходе учения и вне его, осуществлять мыслительные, мнемические, перцептивные операции и многое другое.

Гармоничность личности ребенка обеспечивается единством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания. А.Н. Леонтьев по этому поводу считает, что умственное развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатства интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный облик (А.Н. Леонтьев, 1972).

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относятся потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация, а также развитие речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своей мысли, объяснить то или иное явление, правило. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга (Н.И. Гуткина, 1993).

 

Проблема обучения детей с 6 лет. Все психологи, работающие с 6-летними детьми, приходят к выводу, что 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается до

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: