 |
Подростковая языковая субкультура
|
|
|
|
Э. Сепир отмечал, что «реальный мир» в значительной мере строится на основе языковых норм данной группы (СНОСКА: Сепир Э. Язык.-М., 1933.) Эта мысль подтверждает с особой прозрачностью характер общения неформальных подростковых и молодежных групп. В таких объединениях подростки пользуются сленгом. Сленг в подростковых объединениях - это языковая игра, отход от языковой нормы; это маска, карнавал, «вторая жизнь».
Потребность подростка в скрытой от официальной речевой культуры форме существования объясняется психологией возраста. Уйти от социального контроля в возрастную группу, сделать так, чтобы не путали с другими, обособиться не только территориально, но и знаковыми системами, придав особый смысл своему объединению,- вот что становится глубинно привлекательным для подростков. Возникает особый тип общения, недопустимый в обычной жизни. Здесь вырабатываются и особые формы сленговой речи, которые не только стирают межиндивидуальные дистанции между общающимися, но и в краткой форме выражают философию жизни. Широко распространены такие перлы молодежной философии, как: «Все в кайф!» (СНОСКА: Фаин А., Лурье В. Все в кайф! - М., 1991.), «А на фига?», «Пиво, девки, рок-н-ролл», «Рейв, движение, наркотики». Каждая молодежная группировка имеет свой сленг, который отражает ее образ жизни и мироощущение.
В подростковой культуре помимо сленга появляется также мат. Использование матерных слов для подростка - это способ преодолеть социальные запреты на табуированные культурой слова. Подросток, использующий мат, чувствует себя освобожденным, поднявшимся из-под прессинга предопределенного контроля речи. Сегодня подростки пользуются матом не только в своих сообществах, но и, не стесняясь, в общественных местах. Тому причиной не столько выход в свет специальной литературы (СНОСКА: Толковый словарь русского мата. - М., 1996.)
|
|
|
, сколько использование мата в обыденной жизни взрослыми носителями великого и могучего русского языка. Мат как явление языка обсуждается на страницах газет, звучит с экрана телевизора. Вхождение в реальность образно-знаковых систем языка - это вхождение в общение, в познавательную и творческую деятельность. Осваивая систему знаков, существующую в человеческой речевой культуре, подросток проходит длинный путь в развитии своего самосознания, очищая себя от реальности «чудовищной массы отходов производства языка» (СНОСКА: Мамардашвили М. Как я понимаю философию. - М., 1990.-С. 163.)
или, напротив, нагружая себя этой массой.
Развитие высших психических функций
Сенсорное развитие
В младшем школьном возрасте ребенок продолжал осваивать сенсорные эталоны, рисовал, учился воспринимать не только иллюстративный учебный материал, но и репродукции картин, а иногда приходил на экскурсию в музей. Организованный и сопровождаемый объяснениями учителя или экскурсовода показ произведений искусства имел целью приобщить детей к восприятию искусства. Однако это была лишь предтеча художественного воспитания.
Восприятие изобразительного искусства. В отрочестве подростки осваивают графические схемы, которые приближают изображение к иконическому образу. Подбирая освоенные графические схемы к изображаемым предметам, поставленным на уроке рисования в виде натюрморта, подросток, по существу, решает задачу на подбор освоенных прежде графических образов.
Графический образ- представление о том, как предмет должен быть изображен. Графический образ включает зрительные образы предмета, представления о нем, а также двигательные представления о том, как должно быть построено изображение предмета. Рисуя, например, с натуры цветок в горшке, подросток может весьма грамотно положить светотени на горшок, ведь прежде он освоил, как положено располагать тени на цилиндре при заданном источнике света. Конечно, такое перенесение опыта построения объема через соотносящие действия дает и некоторый опыт в изобразительной деятельности. Однако гораздо важнее научиться увидеть этот объем в реальном предмете. В графических построениях подростков, изображающих натуру, можно найти нерасчленимое взаимодействие всего многообразия изобразительного опыта: визуальный и интеллектуальный реализм. Визуальный реализмграфический образ предмета и связанное с ним графическое построение, возникающее на основе визуальных впечатлений от предмета. Интеллектуальный реализм - графический образ предмета и связанное с ним графическое построение, возникающие на основе обобщенных знаний об этом предмете (СНОСКА: Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М., 1981. - С. 61.)
|
|
|
Для изобразительной деятельности в условиях школьного обучения достаточно овладеть любым способом рисования - идти от собственных визуальных впечатлений или изображать предмет, ориентируясь на усвоенный графический образ. Однако для развития визуального восприятия важно научиться видеть предмет и уметь передать его непосредственно с натуры. Умение видеть приносит чувство эстетического удовольствия, учит особой деятельности - любованию. Умение читать графические схематические построения, планы, географические карты приносит интеллектуальное удовлетворение. Учебная программа в школе построена таким образом, что подросток должен осваивать названные умения. Прежний опыт нередко формирует приверженность к графическим и цветовым штампам (СНОСКА: Идэ Н. Формирование индивидуальности в рисовании // Новое обучение рисунку. - Токио, 1965. — Т. 1. (На японском яз.) Рисунки пестрят штампами или шаблонами. Шаблоны в рисовании - стереотипное изображение привычных образов. Это весьма прочные образования, так как они отвечают элементарным требованиям к изображению и находят признание у учителя. Применение эталонных цветов, отнесенных к конкретным реальным предметам, быстро превращается в своеобразный штамп и может затормозить дальнейшее развитие не только изобразительной деятельности, но и визуального восприятия - само непосредственное видение окружающей действительности (СНОСКА: Мухина В. С. Указ. соч.-С. 210.) В качестве иллюстрации уместно привести впечатления профессионального художника
|
|
|
Художник Б. М. Неменский рассказывает, как однажды подростки принялись критиковать этюд.
- Почему вы рисуете снег голубой?
- А какой же он?
- Белый!
- В тени или на солнце?
- Везде белый.
- И никакой разницы?
- Нет, в тени темнее.
- Темнее? Но какого же цвета?
- Ну, сероватый.
- Сравните цвет снега на солнце и в тени. Неужели вы не видите, что в тени он голубой, а на солнце розовый, золотой?
- Нет, он везде белый. Ведь это снег. Это все знают, что он белый, а вы, дядя, выдумываете.
Симфония красок! Нюансы, игра света и цвета! Может быть, все это выдумано? Неужели ребята, окружившие меня, лишены той огромной радости и наслаждения, которые дают нам красота и богатство жизни? Неужели для них снег -всегда только белый, трава - только зеленая, кирпичи - кирпичные, асфальт -серый, вода - мокрая?» (СНОСКА: Неменский Б. М. У истоков: Эстетическое воспитание в семье.- М., 1963.-С.61-62.) Факт эталонного восприятия обусловлен предшествующим сенсорным воспитанием и априорным знанием: «Ведь это снег. Все знают, что он белый».
При всей необходимости усвоения сенсорных эталонов форм, цвета полноценное развитие восприятия осуществляется там, где ученик получает возможность убедиться в многообразии и многоцветий реального мира. Умение видеть в соответствии с чувственным восприятием, освобожденным от насильственного вторжения эталонных цветов предметов как бы приписанных, припечатанных к предмету (солнце красное, трава зеленая, снег белый, небо синее, кора коричневая и др.), вырабатывается в процессе наблюдения природы и погружения в мир изобразительного искусства. В отрочестве подростки сами начинают стремиться посещать музеи, художественные выставки.
|
|
|
Рассматривая полотна великих мастеров, выявляя для себя различные художественные школы и различные художественные языки, подросток начинает понимать необходимость расшатать сложившуюся у него канонизированную нормативность (эталонность) восприятия, он стремится видеть предметы окружающего мира во всем их непосредственном своеобразии. Именно освобожденное от канонов эталонных образов восприятие дает возможность подростку не только узнавать и классифицировать предметы окружающего мира, но и получить возможность нового, обогащенного видения, сопровождаемого эстетическим наслаждением.
Описанный путь сенсорного развития - от освоения дифференцированных сенсорных эталонов к их преодолению через деятельность освобожденного произвольного восприятия всего богатства признаков предметов природы - онтогенетический путь, который проходит человеческое дитя от раннего до подросткового возраста.
Восприятие музыки
Особое, приоритетное место в подростковом возрасте занимает восприятие музыки. Здесь следует сразу отдиффе-ренцировать современную музыку больших частот, современную музыку типа «Битлз» (уровень мощности 500-600 ватт), «Дорз» (до 100 ватт), позднее «Дип Перпл», «Эмерсон Лейк энд Палмер», а ныне «Эй Си/Ди Си» (до 70000 ватт) и др. и классическую музыку. Оба слоя музыкальной культуры имеют свою представленность в подростковой и молодежной субкультуре. Музыка больших частот пользуется массовым спросом подростков. Благодаря экспрессивности, призывающей своим ритмом к движению, эта музыка позволяет подростку включиться в задаваемый ритм и через телесные движения выразить свои смутные переживания. В ранних исследованиях Б.Г.Ананьев экспериментально установил, что музыка выступает в качестве регулятора поведения: «Являясь знаками аффективных состояний, музыкальные произведения организуют поведение (в первую очередь аффекты), то овладевая им, то преодолевая его» (СНОСКА: Ананьев Б. Г. Опыт экспериментального изучения влияния музыки на поведение ребенка и взрослого. - Владикавказ, 1928. — С. 24.)
Многие исследования показали, что музыка оказывает глубокое влияние на физиологические реакции - усиливает метаболизм (обмен веществ), усиливает или уменьшает мускульную энергию, изменяет дыхание, меняет кровяное давление, дает физическую основу для эмоций. Музыка, и в частности музыкальный ритм, производит в организме физиологические изменения, которые подобны реакциям, происходящим при сильном волнении и аффектах. Классической работой в этой сфере является исследование, проведенное в конце XIX в. К.Бюхером, в котором он показывает перспективность ритмического строя работы, осуществляемой благодаря различным видам трудовых песен (СНОСКА: См.: Бюхер К. Работа и ритм / Пер. с нем.- М., 1925.) Сегодня исследования воздействия музыки на физиологию и психику человека продолжаются. Оказалось, что именно подростки и юношество наиболее сензитивны к воздействию музыки. Именно эта категория людей стремится воспринимать музыку на пределе возможного. Поэтому молодая аудитория так стремится к попи рок-музыке. Как ритм, так и частота ведут к зависимости от них - появляется потребность во все более высоких частотах, приближающихся к ультразвуку. При всем внешне демонстрируемом стремлении к самостоятельности подросток, по существу, проявляет себя как негативист и конформист. Именно в зависимости от сверстников он утверждает свою «самость». Музыка как нельзя лучше погружает подростков в зависимость от ритмов, высоты, силы и др., объединяет всех метаболическими ощущениями темных телесных функций и создает сложную гамму слуховых, телесных и социальных переживаний. При этом чем более мощное психофизиологическое воздействие оказывает музыка, тем больший «кайф» получает погруженная в музыку масса подростков, тем в большей мере каждый подросток отрешается от самого себя. Японские журналисты провели экспресс-исследование в крупнейших рок-залах Токио. Они произвольно задавали юной публике три вопроса: «Как вас зовут?», «Где вы находитесь?», «Какой теперь год?» Оказалось, что ни один из опрошенных не смог ответить на эти простые, обычные вопросы. Под воздействием музыки произошла потеря самоидентичности (СНОСКА: См.: Светлов М. И. Рок-музыка на службе у сатаны // Троицкий благовестник.- 1995.-№35.-С. 7.)
|
|
|
Увлеченных рок-музыкой (рокеров) нередко сравнивают с наркоманами, так как они уже не могут отказаться от препровождения времени вне рок-музыки. Действительно, привыкание к высоким частотам, к выраженному ритму объясняется возникающей зависимостью психофизиологического и социального плана. Одна из способностей восприятия музыки - музыкально-ритмическое чувство, т.е. «способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его» (СНОСКА: Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В2т.-М., 1985.-Т. 1.-С.211) Слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается двигательными реакциями. В подростковой субкультуре эти реакции оформлены в определенные (современные) танцевальные движения. Чем отчетливее ритмы, тем более совпадают с ними танцевальные движения.
То, что происходит в массе случаев с подростком в этой сфере, -явление, отражающее начальный уровень развития восприятия музыки. По существу, оно сводится к переживанию ритма и больших частот музыкальных звуков в сочетании с телесными движениями. Это явление относится к возрасту, поэтому в дальнейшем выросшие из подросткового возраста люди перестают с таким же энтузиазмом отдаваться музыке больших частот.
Наряду с массовым подростковым погружением в попи рок-музыку можно отметить склонность отдельных подростков к восприятию классической музыки. Последнее требует наличия трех основных музыкальных способностей. Б. М. Теплов характеризует эти способности следующим образом:
1. Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра. Проявляется оно в восприятии, узнавании мелодии, в чувствительности к точности интонации. Наряду с чувством ритма ладовое чувство образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте характерное проявление этого чувства - любовь и интерес к слушанию музыки.
2. Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими зву-ковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.
3. Музыкально-ритмическое чувство (СНОСКА: Там же.-С. 210-211.) Комплекс основных музыкальных способностей образует ядро музыкального восприятия. Специальной способностью, сформированной на восприятии музыки, является музыкальный слух. В музыкальном слухе слиты в неразрывное целое восприятие высоты, силы, тембра, а также и более сложных элементов: фразировки, формы, ритма и т.д. С.Л.Рубинштейн писал, что «музыкальный слух в широком смысле слова выходит собственно не только за пределы ощущения, но и за пределы восприятия. Музыкальный слух, понимаемый как способность воспринимать и представлять музыкальные образы, неразрывно связан с образами памяти и воображения» (СНОСКА: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. -2-е изд. - М., 1946. -С. 225.)
Подросток, увлеченный слушанием музыки и включенный в исполнительскую музыкальную деятельность, погружен в развитие у себя музыкальных способностей: он стремится совершенствовать мелодический слух, ладовое чувство, стремится развить гармонический слух и способность к слуховым представлениям. Развивая внутренний слух, он погружается в поток музыкального воображения и испытывает глубокое духовное чувство. Говоря о сенсорном развитии в подростковом возрасте, мы должны отметить, что здесь так же, как и в речевом развитии, между подростками происходит выраженный разрыв в культурном отношении.
Развитие мышления
Мы уже упоминали о том, что для подростка все большее значение начинает приобретать теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мирев системе исторически обусловленной реальности человеческого существования. Он психологически погружен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы и социального пространства. Изучаемый в школе и специальных заведениях материал становится для подростка условием для построения и проверки своих гипотез. Конечно, такое погружение в реалии человеческого бытия происходит постепенно, наращиваясь к концу подросткового - началу юношеского возраста.
Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление. Именно по этому поводу Ж. Пиаже писал, что «социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трех посредников: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правил, предписанных мышлению (коллективные логические или дологические нормы) (СНОСКА: Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. - М., 1969.-С.210.) В этом случае присваиваемые социальные отношения вырабатывают новые возможности мышления.
В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на одни лишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логике рассуждения. Подросток может совершить гигантский по своему качеству скачок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, - и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем. Обратимся к исследованиям Ж. Пиаже.
«Основная ориентировка его на рассмотрение реального как части возможного естественно и легко подводит его к общей форме рассуждения: «Итак, на основе имеющихся данных ясно, что необходимым и достаточным условием для Х может быть одно А, или одно В, или они оба; моя задача состоит в том, чтобы проверить по очереди все эти возможности и установить, которая или которые из них реально имеют место в данной задаче». (По материалам Ж. Пиаже.) Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств. Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать переменные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей.
«Количество возможных комбинаций даже небольшого числа переменных может быть весьма велико. Если А и В - это две переменные, некоторой функцией которых может служить X, то необходимо будет проверить следующие сочетания: а) ни А, ни В по отдельности или в сочетании не вызывают X; 6) А вызывает X, а В нет; в) В вызывает Л', а А нет; г) А и В могут привести к появлению Х по отдельности или совместно; д) А в совокупности с В дают X, но по отдельности ни одна из этих переменных Х не вызывает; е) А вызывает Х в отсутствие В, но не приводит к появлению Х в присутствии В и т.д. - имеется еще целый ряд возможных комбинаций, истинность или ложность которых нужно эмпирически проверить, прежде чем будет можно завершить причинный анализ.
Вот теперь мы можем набросать примерную схему того, как размышляет подросток. Он начинает с организации различных элементов «сырых» данных методами конкретных операций... Затем этим организованным элементам придается форма утверждений или предложений, и они могут комбинироваться разными способами между собой... Далее комбинации трактуются как гипотезы, подлежащие подтверждению или опровержению в последующем исследовании. Действительно ли А вызывает А? Если это так то не вызывает ли его и 5? Правильно ли, что А вызывает Х только при отсутствии В~> Подобные гипотетические вопросы составляют область возможного при решении таких задач; и подросток считает своей задачей определение реального положения вещей путем их последовательной эмпирической проверки». (По.материалам Ж. Пиаже.)
Подросток становится способным не только представлять различные возможные пути преобразования данных для эмпирического их испытания, но может и логически истолковывать результаты эмпирических проб. Помимо того что подросток способен «парить» над действительностью посредством планирования и контроля своих свободных фантастических построений, он научается прекрасно рефлексировать на свои умственные действия и операции и получать от этого интеллектуальные эмоции. Вновь обратимся к суждениям Ж. Пиаже. «Но как можно объяснить новую способность подростка ориентироваться на абстрактное, прямо не существующее (с точки зрения постороннего наблюдателя, сравнивающего подростка с ребенком), но что рассматриваемое изнутри является неотъемлемым средством его приспособления к социальным нормам взрослых и вследствие этого предметом его самого непосредственного и глубокого интереса? Нет сомнения, что она служит самым прямым и, кроме того, самым простым проявлением формального мышления. Формальное мышление - это размышление о мыслях; пропозициональная логика является операциональной системой второго порядка, направленной на предложения, истинность которых, в свою очередь, зависит от операций с классами, отношениями и числами. В то же время нормальное мышление - это изменение на обратные отношения между действительным и возможным: эмпирические данные включаются как отдельная часть в общую совокупность возможных комбинаций. Таковы те две особенности, которые являются источником живых реакций, всегда столь эмоциональных, которыми подросток пользуется, чтобы, приспособляясь к обществу, построить свои собственные идеалы.
Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление позволяет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного. Конечно, это вовсе не означает, что формальные структуры сначала образовались сами по себе, а уже затем стали применяться как средство приспособления там, где они доказали свою социальную и индивидуальную пользу. Оба процесса - развитие структуры и повседневное ее применение - относятся к одной и той же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с функциональной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической структуры. Повторим еще раз: логика не оторвана от жизни, она есть только выражение операциональных координации, имеющих важное значение для действий». (По материалам Ж. Пиаже.)
То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, в отрочестве престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности.
Обсуждая особенности учебной деятельности в отрочестве, мы брали предметом анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в развитии мышления - решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления. Это может быть обусловлено индивидуальным развитием: через некоторое время подросток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку в развитии, гораздо больше, чем предполагаемых Ж. Пиаже комбинаций в небольшом числе переменных А и В: это и различные социальные условия, и генетические особенности, и внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит стремление к развитию, поиск радости от рефлексии на свои (и чужие) умственные действия или безразличие (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и значимость для подростка образовательной учебной деятельности. Он может занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать. Но, мучимый совестью, будет искать приложения своих сил в другой деятельности.
|
|
|
