 |
Развитие внимания, памяти, воображения
|
|
|
|
В подростковом возрасте внимание, память, воображение уже приобрели самостоятельность - подросток настолько овладел этими функциями, что теперь в состоянии управлять ими по своей воле. В этот период начинает выявляться индивидуально доминирующая ведущая функция: каждый подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее значимой.
Рассмотрим особенности развития обсуждаемых функций.
Внимание. Если у младшего школьника преобладает непроизвольное внимание и это определяет работу учителя с классом, то подросток вполне может управлять своим вниманием. Нарушения дисциплины в классе носят скорее социальный характер, а не определяются особенностями внимания.
Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности: в спорте, где он может добиться высоких результатов, в трудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в умении сосредоточиться и выполнить тонкую работу, в общении, где его наблюдательность может соревноваться с наблюдательностью взрослых, у которых она является профессиональным качеством. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью.
В школе на уроках внимание подростков нуждается в поддержке со стороны учителя - долгая, долгая учебная деятельность вдохновляет подростка на поддержание произвольного внимания. В педагогическом процессе отработаны приемы поддержания непроизвольного внимания и организации произвольного. Учитель может использовать эмоциональные факторы, познавательные интересы, а также постоянную готовность подростка воспользоваться случаем и утвердить себя среди сверстников в удобной для этого ситуации.
|
|
|
Конечно, здесь речь идет о потенциальных возможностях и об апофеозе внимания в отдельные, значимые для самолюбия подростка моменты его жизни. В то же время те же отроки могут впасть в состояние глубокого утомления, когда внимание, кажется, вовсе исчезает из состава познавательных процессов. Он сидит, если можно - лежит с полузакрытыми глазами и находится в состоянии полной прострации, в состоянии легкого угнетения, сопровождающегося упадком сил, безразличием к окружающему. Здесь исчезает не только произвольное, но и, кажется, непроизвольное внимание. Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко повышается, особенно в 13-14 и в 16 лет (СНОСКА: Клапаред Эд. Психология ребенка и экспериментальная педагогика.- СПб., 1911.-С. 129.) Судя по проявлениям внимания, подростковый возрастпериод парадоксов в достижениях возможностей и в потерях.
Память. Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память -она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает на опосредованиях уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи.
Воображение. В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы.
|
|
|
Для подростка социальный мир, в котором он живет, существует априори. Это природно-предметно-социальная реальность, в которой он еще не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир. И действительно, городской подросток мало что может преобразовать в природе, в предметном мире в социальных отношениях. Именно поэтому, очевидно, его «преобразования» выражаются в крушении предметов, в акциях подросткового вандализма в природе и в городе, в необузданном озорстве и хулиганских выходках в общественных местах. При этом он застенчив, неловок, не уверен в себе.
Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемого мира субъективна - это только его реальность. События, происходящие здесь, опосредованы образами и знаками из реальности общечеловеческой культуры. Конечно, они воздействуют на личность подростка со всей определенностью. Но подросток субъективно по своей воле управляет обустройством своего внутреннего мира. Мир воображения - особый мир. Подросток уже владеет действиями воображения, которые приносят ему удовлетворение: он властвует над временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Свобода проживания во внутреннем, психологическом пространстве продвигает подростка в развитии. Свободное сочетание образов и знаков, построение новых образно-знаковых систем с новыми значениями и смыслами развивает творческие способности, дарит неповторимые высшие чувства, которые сопутствуют творческой деятельности. Свободное построение сюжетной линии и свободный выбор желаемого места, где развертываются события воображаемой жизни, позволяют не только планировать и проживать замыслы, повторяя их снова и снова, перестраивая сюжеты и чувства по своему хотению, но и дают возможность пережить напряжение действительных социальных отношений и испытать чувство релаксации. Воображение подростков может оказывать таким образом влияние на познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность.
|
|
|
Здесь будет уместно привести случай из практики психологического сопровождения тринадцатилетней девочки-подростка, которая была подвергнута психическому и физическому насилию. В день совершенного насилия девочка была сильно напряжена, временами плакала, временами впадала в состояние ступора - психической и двигательной заторможенности. Фрагменты из работы психолога.
- Даша! То, что с тобой произошло, - ужасно!.. Но могло быть еще хуже... Ты жива. Цела. Ты большая девочка и знаешь, что в мире много насилия, убийств. Слава Богу! Ты цела. Правильно я говорю?
- Да, правильно, - согласилась Даша.
- Чтобы тебе помочь, я должна услышать, что же с тобой произошло. Рассказ твой поможет в первую очередь тебе. Послушай меня. В нашем сознании реальный мир представлен образами и знаками. Когда мы думаем о чем-то внешнем или воображаем, мы оперируем образами и знаками. Ведь ты не мыслишь, не воображаешь реальными столами и стульями? Не манипулируешь ими в голове?
Даша улыбнулась: «Конечно, нет!»
- Ты меня понимаешь?
-Да!
- Ну и славно. Это нам с тобой очень важно. То, что с нами (людьми) происходит, запечатлевается в нашем сознании в виде образов и знаков. Если то, что произошло, травмирует нас, правильнее от этого освободиться как можно быстрее. Ведь ты не хочешь, чтобы пережитая ночь осталась с тобой и мучила тебя?
- Нет, - сказала Даша, и глаза ее наполнились слезами.
- Нам с тобой следует освободиться от пережитого. Для этого мы будем отторгать те образы, которые насильственно вошли в тебя. Это можно сделать, рассказывая свою историю. Ведь слова и есть знаки, которыми мы обозначаем образы прожитого. Тебе понятно, о чем я говорю?
- Да, понятно.
- Мы будем не один раз говорить о пережитом тобой, чтобы, отторгая тяжелые образы, освободить твою память и чувства от насильственного вторжения в тебя страшного события. Согласна, чтобы мы вместе пережили это событие?
|
|
|
- Да, - согласно кивает Даша.
- Тогда, моя дорогая девочка, тебе придется поогорчаться. Ведь, когда ты будешь мне рассказывать свою историю, тебе будет не так просто, как когда мы говорим о столах и стульях. Правда?
- Да, - Даша улыбнулась.
- Но мы должны пройти через это. Согласна? -Да.
- Тогда расскажи, что же произошло сегодня под утро. Даша стала взволнованно рассказывать, начиная со своих чувств по поводу разлуки с домом.
- Я так грущу по дому. Я первый раз в лагере. Начала плакать.
- И вчера вечером ты грустила?
- Да! Я легла спать и думала о доме. О маме. Во сне стала просыпаться от чужой руки...
Дальше Даша рассказала то, что с ней произошло. Мы не будем здесь погружаться в содержание психокоррекционной работы с девочкой. Одним из упражнений, а затем и заданий на ночь было: преодолеть травмирующие телесные ощущения от насильственных прикосновений и поцелуев, освободиться от образов кошмарной ночи, которые уже преследовали ее и днем. Для этого девочку следовало ввести в привычную для нее знаково-образную реальность воображения. Оказалось, что Даша много времени проводила в собственном воображаемом мире, где она хорошо освоила образ своей «прекрасной жизни». Это не было сказочное королевство. Это был «прекрасный дом с садом и бассейном где-то на Земле, не важно где». Здесь уже присутствовал «прекрасный парень, настоящий супермен». Задание состояло в том, чтобы вытеснить чуждые насильственные образы и освободить себя через погружение в привычный воображаемый мир. Девочка преодолела агрессивные телесные и зрительные образы, свободно вошла в свой привычный воображаемый мир, хорошо спала и утром чувствовала себя вполне уверенно. Психологическая работа продолжалась. (По материалам B.C. Мухиной.)
Если подросток лишен своего внутреннего воображаемого мира, некоторые психологи и психиатры применяют своеобразный метод: имеющие проблемы отроки знакомятся с персонажами фантастических книг или кино и учатся идентифицировать себя с ними. Принимая условия работы, подросток в своем воображении научается входить в образ выбранного героя и начинает отчетливо чувствовать, что воображаемый мир тоже реален. Психолог сопровождает подростка в его внутреннем воображаемом пространстве.
В отдельных случаях подростки, вкусившие удовольствие свободного полета воображения, могут попасть в западню реальности. Здесь «съезжание» к стереотипному воспроизведению наработанных образов, знаковых шаблонов, сюжетов; «закостенение» самих образов и сюжетов, превращение их в стимулы, рефлекторно вызывающие эмоции; стремление закрыться от внешнего мира. Собственно, здесь может таиться психологическая основа подросткового аутизма - погружения в мир воображаемых переживаний с ослаблением контакта с действительностью, ухода от реальности, отсутствия стремления к общению с людьми - взрослыми и сверстниками. Отчуждение подростка от людей в пользу воображаемого мира снижает и познавательную деятельность.
|
|
|
В то же время, по мере того как мышление подростка формируется и крепнет, может возникнуть антагонизм между мышлением и воображением. Кроме того, среди подростков, как и среди детей, есть сухие реалисты, которые игнорируют не только жизнь в воображении, но и само воображение, считая это некой психологической слабостью.
Таким образом, воображение в отрочестве может обогатить внутреннюю жизнь подростка, может, соединяясь с рациональными знаниями, преобразоваться и стать подлинной творческой силой, но может и прийти в упадок после поры детства, лишить подростка полета фантазии и творчества.
Личность отрока
|
|
|
