Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!

Теоретические и инструментальные представления о поддержке

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2

Содержание понятия «деятельность» включает совокупность таких компонентов, как:

- субъект, осуществляющий деятельность от замысла до результата;

- замысел (концептуальная идея);

- цель (что нужно сделать);

- предмет (что нужно изменить);

- условия, необходимые субъекту для осуществления деятельности;

- средства (чем действовать);

- метод (как действовать);

- результат (что нужно получить).

В деятельности по педагогической поддержке каждый из этих компонентов имеет свою структуру и специфические особенности.

Цель педагогической поддержки: педагог должен создать условия для проявления ребенком активности в самостоятельном поиске решений собственных проблем. Нередко по поводу такой формулировки задают вопрос: почему не определить цель иначе: например, решить проблему ребенка? Ведь именно к этому должен стремиться педагог, осуществляя педагогическую поддержку. Отвечая на этот вопрос, заметим: если педагог формулирует цель для себя, то он и должен действовать. При поддержке же задача иная: активизировать самостоятельность ребенка.

Рассмотрим, для примера, цель, которую может поставить перед собой работник социальной службы по опеке несовершеннолетних: прекратить противоправные действия в отношении ре-

бенка со стороны родителей. В этом случае привлекать ребенка к достижению цели работник социальной службы не будет, поскольку должен справиться с поставленной задачей, оказав правовую поддержку.

Для педагогической поддержки важно, чтобы в решении собственной проблемы ребенок мог проявить себя максимально самостоятельным. Педагог не действует за ребенка, не подменяет его действия в поиске и выборе приемлемого варианта решения. Свои усилия педагог направляет на создание условий, при которых ребенку захотелось бы пробовать свои силы в решении проблемы.

Таким образом, педагогическая поддержка ребенка в образовании представляет собой особый тип профессиональной деятельности педагога, цель которой — содействие ребенку в развитии его потребностей и формировании его способностей к активной, самостоятельной, ответственной деятельности по решению своих проблем (а в перспективе — к самоосуществлению себя в качестве субъекта собственной жизнедеятельности).

Педагог оказывает поддержку, создавая условия для раскрытия, актуализации реальных и развития потенциальных возможностей ребенка, поддерживая его силу, помогая ему обрести в себе опору в решении проблемы.

Предмет педагогической поддержки — проблема ребенка. Отметим несколько особенностей ситуации решения проблемы.

1. Состояние безвыходности. Любой человек, а ребенок тем более может попасть в ситуацию, которая его угнетает и подавляет. Проблема — это эмоциональный шок и деятельностный тупик: острых переживаний много, выхода не видно, и неясно, что делать. Часто ребенок хватается, как утопающий за соломинку, за первое же решение, которое сулит ему избавление от проблемы. Но поспешность может породить еще большие проблемы.

2. Уязвимость. В ситуации «нерешаемой проблемы» ребенок становится уязвимым. Проблема, «из которой нет выхода», указывает на его слабость. Нередко сравнивая себя с другими, он делает «глобальные выводы»: «Все — сильные, умелые, счастливые и т.п., а у меня все наоборот». Или: «Никому до меня нет дела, им все равно, если мне плохо». В ситуации «нерешаемой проблемы» ребенок находится в разладе с собой, окружающими, всем миром. Таким состоянием ребенка нередко пользуются те, кто готов за свою помощь превратить его в зависимое существо.

3. Поиск ребенком собственного решения. Педагог может продемонстрировать своим поведением бескорыстную помощь, которая не требует от ребенка в ответ «беззаветной благодарности» и послушания. При этом педагог должен по возможности удержать-

ся от советов и предложений «правильного выхода» из создавшегося положения. Совет — это не только благо, но и попытка лишить ребенка возможности поиска и обретения самостоятельного выбора.

Когда педагог не навязывает свою точку зрения, он помогает ребенку расширить его «угол зрения», создает уникальную возможность стать со-мыслителем, со-действующим, со-чувствую-щим ребенку, который доверился и открылся взрослому. Но при этом педагог готов разделить с ребенком горечь неудач, оставив ему возможность стать автором собственных побед. Неслучайно его взросление связано с обретением самостоятельности и способности к автономному, осознанному, продуктивному действию.

4. Жизненность ситуации. То, что ребенок сам решает собственные проблемы, а педагог поддерживает его старания, не навязывая своих вариантов решения, не воспринимается ребенком как воспитательное мероприятие, как искусственное и отчужденное от него действие: ребенок понимает, что он и педагог заняты решением реальной жизненной проблемы.

5. Дополнительность действий педагога. Избирая проблему в качестве предмета поддержки, педагог дополняет усилия ребенка там, где его самостоятельности и умений явно не хватает. С помощью педагога масштаб проблемы может «уменьшиться» и ребенок сможет самостоятельно с ней справиться. Это — главное условие для того, чтобы ребенок смог выбраться из жизненного тупика, обрел опыт действия в подобных ситуациях и укрепил веру в себя. Это — образовательный минимум, на который поддержка рассчитана.

6. Сотрудничество. Совместное решение проблемы позволяет
ребенку и педагогу освоить культурные формы содружества и со
трудничества, которые могут и должны развиваться в условиях их
взаимоуважения и равноправия. В их действиях воспроизводится и
осваивается инструментальный алгоритм подхода к решению про
блемы, выход из эмоционального напряжения в конструктивную
деятельность.

В педагогической поддержке проблема принципиально рассматривается как ситуация открытых возможностей: для ребенка — стать успешным настолько, насколько он сможет сам, для педагога — оказать поддержку возможностям ребенка и создать условия для их развития с учетом реальных перспектив.

Педагогу надо научиться демонстрировать ребенку искреннюю заинтересованность в решении его проблемы и не опережать детскую активность, приходить на помощь действительно только тогда, когда промедление может серьезно ему навредить. Все это требует от педагога такта, терпения и уважения к поисковой деятельности ребенка.

Пример 1. Представьте ребенка, который пытается решить трудную задачу. Мимо проходит взрослый и говорит: «Эх ты. Вот как надо!» И решает задачу. Ребенок списывает решение, не вникая в суть, назавтра получает «пятерку». Но во время контрольной работы такую же задачу он самостоятельно решить не сможет.

Пример 2. Взрослый пытается объяснить ребенку готовое решение, но тот хочет смотреть телевизор, объяснений не слушает: ведь решение есть. Результат — тот же.

Пример 3. Ребенок решает задачу, она не получается. Он спрашивает взрослого, как решается эта задача. Взрослый: «Не уверен, что знаю, но попробовать можно. А как ты ее решал, давай посмотрим, что получалось». По ходу решения можно спросить, почему именно такой путь выбирался, что не получилось, можно ли поискать что-то другое, где искать.

Рассмотрим действия педагога в ситуациях решения проблем ребенка.

Вопросы. Задаваемые ребенку вопросы — не подсказка в решении, это способ организации рефлексии того, что ребенок проделал уже сам, переключение его сознания на поиск и оценку эффективности выбираемых средств и алгоритмов решения. Здесь уместны предложения версий, но выбор формы решения всегда остается за ребенком. При этом сохраняется его авторство на успех, а в случае неудачи — содружество со взрослым, который не отказывается вновь искать с ним пути к правильному ответу.

Защита. Нужно защищать ребенка перед теми, кто попытается интерпретировать отсутствие у него правильного решения как леность и нерадивость. Поиск, не увенчавшийся успехом, — не признак лености, а лишь свидетельство того, что пока ребенок не справляется с задачей, но ищет решение, значит, движется ему навстречу. Ребенок стремится к результату, пытаясь сократить поиск, а педагог, сочувствуя его стремлению, видит направление поиска, создает для этого условия. Ни одно решение нельзя найти вне поиска, педагог же помогает ребенку осваивать эту истину. Такова ситуация поддержки с позиции проблемы как предмета деятельности.

Эмпатия. Нередко педагог принимает за проблему то, что в сознании ребенка проблемой не является, или не видит проблемы в том, что сам ребенок воспринимает как проблему. Это — свидетельство того, что педагоги часто ориентируются на собственное понимание детской проблемы и не осознают (порой не признают), что дети и взрослые объективно находятся на разных ступенях физического, интеллектуального, социального и духовного развития. Объективно то, что для взрослого «не проблема», Для ребенка — непреодолимая преграда. Чтобы понять ребенка и уметь его поддержать, взрослый должен уметь становиться вровень с ним, а не только поднимать его до «своих высот».

Пример. Одна учительница проиллюстрировала разницу взглядов на проблему взрослого и ребенка следующей ситуацией: «Когда я утром веду сынишку в детский сад, он отчетливо видит все, что под ногами — воробьев, жуков, яркую бумажку, — все вызывает интерес и вопросы. Я же вижу впереди подъезжающий автобус и понимаю, что нам нужно на него успеть. Мне нет дела до каких-то там жучков, я злюсь на ребенка, который тормозит меня, чтобы их рассмотреть. А ему нет дела до моего автобуса. Он плачет, он меня ненавидит, я вдруг понимаю, что я со своим автобусом закрываю ему возможность жить».

Видеть мир глазами ребенка. Чтобы педагогу самому освоить поддержку как деятельность, ему придется научиться смотреть на ребенка и на его действия в проблеме с таких позиций, которые помогут настроиться на оптимистическую эмоциональную волну в отношении освоения ребенком самостоятельности.

Ниже представлена возможная динамика смены таких позиций и действий взрослого и ребенка по отношению к проблеме.

Отношение ребенка к себе в ситуации проблемы	Отношение взрослого к ребенку в той же ситуации
Я хочу быть успешным	Это нормально, что ребенок хочет быть успешным
Я не знаю, как это сделать	Это нормально для ребенка — не знать, как это сделать
Я не знаю, как это сделать, но хочу попробовать что-то для этого сделать	Это замечательно, что он не отступает от своего желания
Я рискую, делая то, чего не могу и чего не знаю, но если ничего не делать, то невозможно стать успешным	Это абсолютно верно. Тот, кто не выбирает риск, пробу и ошибку, тот никогда не сможет понять и освоить неизвестное

Педагогу следует помнить, что цели его и ребенка — разные. Педагог стремится к тому, чтобы ребенок решил проблему сам, как решают трудную задачу: думая и сравнивая возможные варианты решения, выбирая и реализуя один из них, пробуя и осознавая свои возможности и способности к разумному действию.

Ребенок стремится выйти из проблемы, при этом ему могут быть безразличны способы выхода: решит ли он проблему или избавится от нее, воспользовавшись решением другого. Проблемная ситуация — это эпизод его жизни. А для педагога — это возможность использовать данный эпизод в качестве образовательной ситуации, способной стать условием для развития свободо-способности ребенка.

Ребенок, работая над проблемой, пытается изменить ее. А педагог, помогая ему действовать в ситуации решения, создает условия для качественных изменений самого ребенка, т.е. содействует его развитию. Когда эти условия дадут видимый результат, вряд ли можно точно определить, но то, что они помогают развитию ребенка, педагог может гарантировать своей целенаправленной деятельностью.

Для ребенка действия в ситуации проблемы носят признаки поисково-проектной САМО-деятельности. Для педагога действия в ситуации проблемы ребенка — это поддержка условий, при которых самодеятельность ребенка, как минимум, не превращается в бездействие или панику.

Поддержка отражает то реальное позиционное соотношение между взрослым и ребенком, когда взрослый понимает, что он не может решить образовательные и иные проблемы ребенка только за счет собственных действий. Но он создает условия для САМО-выращивания ребенком способностей к самоосуществлению.

⇐ Предыдущая 12