 |
Оценка влияния учебных занятий на коррекцию эмоциональной сферы дошкольников
|
|
|
|
На этапе констатирующего эксперимента нами был проведен первичный диагностический срез состояния эмоциональной сферы дошкольников в дошкольном учреждении № 40.
Исследование эмоционального состояния детей в семье производилось с помощью проективной методики "Рисунок семьи". Анализ информации, полученной с помощью исследования, дал следующую картину эмоциональной сферы детей в условиях семьи:
- аффективные связи и конфликтные тревожные отношения с близкими родственниками;
- эмоциональная озабоченность ребенка по поводу семейной ситуации;
- эмоциональная разобщенность;
- чувство непреодолимого страха, небезопасности;
- депрессивность, чувство неполноценности в семейной ситуации;
- недостаточная практика общения с ребенком;
- чувство отверженности;
- неадекватность в отношениях с авторитарными людьми.
Результаты, полученные с помощью проективной методики, нашли свое подтверждение при работе с родителями, с использованием теста родительского отношения (В.В. Столина, А.Я. Варги). В данном типе родительских отношений у наших испытуемых преобладают такие тенденции, как:
- восприятие своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым;
- проявление родителями равнодушия по отношению к своему ребенку, досады, раздражения, обиды;
- низкая оценка способности детей;
- существование значительной психологической дистанции;
- проявление авторитарности;
- установление определенных рамок поведения.
Таким образом, результаты диагностического синтеза свидетельствуют о неблагополучии развития эмоциональной сферы дошкольников и о необходимости ее коррекции, что и определило содержание нашего формирующего эксперимента.
|
|
|
На завершающем этапе нашей работы нами был проведен заключительный срез состояния эмоциональной детей в дошкольном образовательном учреждении.
Исследование, как и во время первого диагностического среза проводилось с помощью проективной методики "Рисунок семьи". Были получены следующие результаты:
- полностью нарисованная семья;
- общая деятельность;
- частичное отсутствие штриховки;
- отсутствие психологической дистанции;
- наличие всех частей тела;
- средний нажим карандаша;
- отсутствие пауз.
Как видим, полученные результаты свидетельствуют о выраженном улучшении эмоционального состояния детей в условиях семьи.
Нами отмечено, что после индивидуальных и групповых консультаций, бесед, родители изменили свое отношение к детям. Мы наблюдали:
- уважение индивидуальности ребенка;
- отношение к ребенку, как к самоценности;
- заинтересованность в делах и планах ребенка;
- стремление удовлетворить его потребности;
- учет реальных психофизических возможностей ребенка;
- веру в своего ребенка.
Анализируя выше сказанное, мы можем отметить, что поведение диагностических срезов позволило нам выявить уровень тревожности и оценить внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций. И после проведенной коррекционной работы с целью формирования адекватного уровня тревожности результаты завершающего среза доказали, что цели и задачи, выдвигаемые в начале опытно-экспериментальной работы, были реализованы.
Выраженная положительная динамика, полученных нами результатов представлена в таблицах 1, 2, в рисунках 1 – 5.
Анализ теста "Рисунок семьи" по симптомокомплексам до формирующего эксперимента и после эксперимента
Таблица 1
| № пп | И.Ф. ребенка | I | II | III | IV | V | |||||
| до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | ||
| 1 | Алеша Б. | 4 | 10 | 7 | 2 | 5 | 2 | 2 | - | - | - |
| 2 | Игорь А. | 5 | 9 | 7 | 3 | 8 | 4 | 4 | 1 | 2 | - |
| 3 | Саша А. | 4 | 10 | 4 | 1 | 5 | 2 | 6 | 2 | - | 1 |
| 4 | Павлик Т. | 5 | 10 | 8 | 3 | 4 | 1 | 4 | 1 | - | - |
| 5 | Ваня Б. | 6 | 7 | 7 | 2 | 8 | 5 | 6 | 3 | - | 1 |
| 6 | Женя Ш. | 6 | 8 | 2 | 1 | 2 | 1 | 6 | 2 | - | - |
| 7 | Аня П. | 4 | 9 | 2 | 2 | 4 | 1 | 6 | 3 | - | 1 |
| 8 | Саша Г. | 7 | 15 | 1 | 1 | 3 | - | 3 | 2 | - | 1 |
| 9 | Артем Ч. | 2 | 6 | 6 | 4 | 5 | 4 | 6 | 4 | 1 | - |
| 10 | Наташа Т. | 7 | 8 | 2 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | - | - |
| 11 | Люда Я. | 6 | 6 | 4 | 2 | 5 | 2 | 3 | 2 | - | - |
| 12 | Кирилл В. | 8 | 16 | 3 | 1 | 3 | - | 2 | - | - | 1 |
| 13 | Сергей К. | 6 | 9 | 2 | - | 2 | 1 | 6 | 3 | 1 | - |
| 14 | Игорь Л. | 4 | 10 | 4 | 1 | 5 | 2 | 6 | 2 | 1 | - |
| 15 | Максим К. | 4 | 11 | 8 | 3 | 4 | 3 | 5 | 6 | 2 | - |
|
|
|
Более наглядно положительная динамика полученных результатов исследования по пяти симптомокомплексам представлена на рисунках 1-5:
- благоприятная семейная ситуация;
- тревожность;
- конфликтность в семье;
- чувство неполноценности в семейной ситуации;
- враждебность в семейной ситуации.
Распределение симптомокомплексов по тесту "Рисунок семьи" до и после формирующего эксперимента, рисунки 1 – 5.
Рисунок 1. Симптомокомплекс "Благоприятная семейная ситуация"
Рисунок 2. Симптомокомплекс "Тревожность"
Рисунок 3. Симптомокомплекс "Конфликтность в семье"
Рисунок 4. Симптомокомплекс "Чувство неполноценности в семейной ситуации"
Рисунок 5. Симптомокомплекс "Враждебность в семейной ситуации"
Результаты опроса родителей до эксперимента и после его завершения представлены в таблице 2.
Данные анкетирования родителей
Таблица 2
| № пп | И.Ф. ребенка | I | II | III | IV | V | |||||
| до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | до эксперимента | после эксперимента | ||
| 1 | мама Алеши Б. | 13 | 16 | 4 | 5 | 4 | 5 | 5 | 3 | 5 | 4 |
| 2 | мама Игоря А. | 9 | 18 | 3 | 8 | 4 | 4 | 3 | 4 | 2 | 2 |
| 3 | мама Саши А. | 14 | 22 | 4 | 4 | 3 | 4 | 4 | 1 | 2 | 1 |
| 4 | мама Павлика Т. | 12 | 28 | 5 | 5 | 5 | 8 | 4 | 3 | 5 | 4 |
| 5 | папа Вани Б. | 10 | 21 | 3 | 6 | 3 | 4 | 3 | 1 | 6 | 5 |
| 6 | мама Жени Ш. | 24 | 31 | 7 | 8 | 6 | 8 | 4 | 4 | 1 | 1 |
| 7 | бабушка Ани П. | 10 | 25 | 5 | 5 | 2 | 2 | 7 | 2 | 4 | 2 |
| 8 | мама Саши Г. | 18 | 19 | 2 | 3 | 5 | 5 | 5 | 5 | 3 | 3 |
| 9 | бабушка Артема Ч. | 14 | 18 | 3 | 7 | 6 | 8 | 4 | 4 | 2 | 2 |
| 10 | папа Наташи Т. | 20 | 28 | 5 | 5 | 4 | 4 | 1 | 2 | 5 | 3 |
| 11 | папа Люды Я. | 13 | 19 | 4 | 5 | 5 | 7 | 3 | 1 | 2 | 2 |
| 12 | мама Кирилла В. | 28 | 31 | 6 | 7 | 7 | 7 | 3 | 1 | 1 | 1 |
| 13 | папа Сергея К. | 21 | 31 | 5 | 8 | 2 | 2 | 4 | 2 | 5 | 4 |
| 14 | мама Игоря Л. | 12 | 26 | 2 | 4 | 6 | 6 | 2 | 3 | 3 | 3 |
| 15 | мама Максима К. | 9 | 13 | 3 | 3 | 3 | 5 | 4 | 3 | 1 | 1 |
|
|
|
Проверим значимость полученных результатов с помощь критерия Вилксона
I
| № пп | Xi | Yi | D | Упорядоченный | N | R |
| 1. | 13 | 16 | -3 | 1 | 1 | 1 |
| 2. | 9 | 18 | -9 | 3 | 2 | 2,5 |
| 3. | 14 | 22 | -8 | 3 | 3 | 2,5 |
| 4. | 12 | 28 | -16 | 4 | 4 | 4,5 |
| 5. | 10 | 21 | -11 | 4 | 5 | 4,5 |
| 6. | 24 | 31 | -7 | 6 | 6 | 6 |
| 7. | 10 | 25 | -15 | 7 | 7 | 7 |
| 8. | 18 | 19 | -1 | 8 | 8 | 8,5 |
| 9. | 14 | 18 | -4 | 8 | 9 | 8,5 |
| 10. | 20 | 28 | -8 | 9 | 10 | 10 |
| 11. | 13 | 19 | -6 | 10 | 11 | 11 |
| 12. | 28 | 31 | -3 | 11 | 12 | 12 |
| 13. | 21 | 31 | -10 | 14 | 13 | 13 |
| 14. | 12 | 26 | -14 | 15 | 14 | 14 |
| 15. | 9 | 13 | -4 | 16 | 15 | 15 |
Т05 = 12; Т01 = 13; Т = 2,5 + 4,5 + 8,5 = 15,5; 15, 5 > 12
Таким образом, достоверность динамики родительского отношения к детям подтверждается значимостью критерия Вилксона на 5% уровня значимости.
II
| № пп | Xi | Yi | D | Упорядоченный | N | R |
| 1. | 4 | 5 | -1 | 1 | 1 | 3 |
| 2. | 3 | 8 | -5 | 1 | 2 | 3 |
| 3. | 4 | 4 | 0 | 1 | 3 | 3 |
| 4. | 5 | 5 | 0 | 1 | 4 | 3 |
| 5. | 3 | 6 | -3 | 1 | 5 | 3 |
| 6. | 7 | 8 | -1 | 2 | 6 | 6 |
| 7. | 5 | 5 | 0 | 3 | 7 | 7.5 |
| 8. | 2 | 3 | -1 | 3 | 8 | 7.5 |
| 9. | 3 | 7 | -4 | 4 | 9 | 9 |
| 10. | 5 | 5 | 0 | 5 | 10 | 10 |
| 11. | 4 | 5 | -1 | |||
| 12. | 6 | 7 | -1 | |||
| 13. | 5 | 8 | -3 | |||
| 14. | 2 | 4 | -2 | |||
| 15. | 3 | 3 | 0 |
Т05 = 12; Т01 = 13; Т = 3 + 7,5 = 10,5; 10, 5 < 13
Таким образом, достоверность динамики родительского отношения к детям подтверждается значимостью критерия Вилксона на 1% уровня значимости.
III
| № пп | Xi | Yi | D | Упорядоченный | N | R |
| 1. | 4 | 5 | -1 | 1 | 1 | 2 |
| 2. | 4 | 4 | 0 | 1 | 2 | 2 |
| 3. | 3 | 4 | -1 | 1 | 3 | 2 |
| 4. | 5 | 8 | -3 | 2 | 4 | 5,5 |
| 5. | 3 | 4 | -1 | 2 | 5 | 5,5 |
| 6. | 6 | 8 | -2 | 2 | 6 | 5,5 |
| 7. | 2 | 2 | 0 | 2 | 7 | 5,5 |
| 8. | 5 | 5 | 0 | 3 | 8 | 8 |
| 9. | 6 | 8 | -2 | |||
| 10. | 4 | 4 | 0 | |||
| 11. | 5 | 7 | -2 | |||
| 12. | 7 | 7 | 0 | |||
| 13. | 2 | 2 | 0 | |||
| 14. | 6 | 6 | 0 | |||
| 15. | 3 | 5 | -2 |
Т = 2 + 5,5 = 7,5;
Таким образом, достоверность динамики родительского отношения к детям подтверждается значимостью критерия Вилксона на 1% уровня значимости.
IV
| № пп | Xi | Yi | D | Упорядоченный | N | R |
| 1. | 5 | 3 | 2 | 1 | 1 | 3 |
| 2. | 3 | 4 | -1 | 1 | 2 | 3 |
| 3. | 4 | 1 | 3 | 1 | 3 | 3 |
| 4. | 4 | 3 | 1 | 1 | 4 | 3 |
| 5. | 3 | 1 | 2 | 1 | 5 | 3 |
| 6. | 4 | 4 | 0 | 2 | 6 | 8 |
| 7. | 7 | 2 | 5 | 2 | 7 | 8 |
| 8. | 5 | 5 | 0 | 2 | 8 | 8 |
| 9. | 4 | 4 | 0 | 2 | 9 | 8 |
| 10. | 1 | 2 | -1 | 2 | 10 | 8 |
| 11. | 3 | 1 | 2 | 3 | 11 | 11 |
| 12. | 3 | 1 | 2 | 5 | 12 | 12 |
| 13. | 4 | 2 | 2 | |||
| 14. | 2 | 3 | -1 | |||
| 15. | 4 | 3 | 1 |
|
|
|
Т05 = 12; Т01 = 13; Т = 3 + 8 = 11; 11 < 13;
Таким образом, достоверность динамики родительского отношения к детям подтверждается значимостью критерия Вилксона на 1% уровня значимости.
V
| № пп | Xi | Yi | D | Упорядоченный | N | R |
| 1. | 5 | 4 | 1 | 1 | 1 | 2,5 |
| 2. | 2 | 2 | 0 | 1 | 2 | 2,5 |
| 3. | 2 | 1 | 1 | 1 | 3 | 2,5 |
| 4. | 5 | 4 | 1 | 1 | 4 | 2,5 |
| 5. | 6 | 5 | 1 | 2 | 5 | 5,5 |
| 6. | 1 | 1 | 0 | 2 | 6 | 5,5 |
| 7. | 4 | 2 | 2 | |||
| 8. | 3 | 3 | 0 | |||
| 9. | 2 | 2 | 0 | |||
| 10. | 5 | 3 | 2 | |||
| 11. | 2 | 2 | 0 | |||
| 12. | 1 | 1 | 0 | |||
| 13. | 5 | 4 | 1 | |||
| 14. | 3 | 3 | 0 | |||
| 15. | 1 | 1 | 0 |
Т05 = 12; Т01 = 13; Т = 2,5 + 5,5 = 8,5; 8 < 13;
Таким образом, достоверность динамики родительского отношения к детям подтверждается значимостью критерия Вилксона на 1% уровня значимости.
Представленные результаты убеждают в эффективности нашего формирующего эксперимента, свидетельствуют о выраженном улучшении эмоционального состояния дошкольников.
Заключение
Эмоциональное состояние ребенка оказывает существенное влияние на развитие его личности. Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память, мышление.
Влияние эмоций сказывается на восприятии: для радостного человека все вокруг приятно, рассерженный замечает в предмете своего гнева лишь то, что усиливает его раздражение.
Хорошее настроение улучшает запоминание. Благодаря эмоциональной памяти прочно помнятся пережитые ранее события.
Существуют определенные закономерности связи эмоциональных состояний с качеством мышления: счастье имеет тенденцию способствовать выполнению познавательной задачи, тогда как несчастье тормозит ее выполнение.
Положительные эмоции увеличивают мотивацию.
Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций.
В связи с вышеизложенным, коррекция эмоциональной сферы дошкольников относится к числу важных проблем развития ребенка. Особую актуальность приобретает разработка с этой целью содержания и методики специализированных учебных занятий.
Мы считаем, что подобные занятия играют большую роль в укреплении психики ребенка, развивают мышление и эмоциональную сферу, снимают остро-невротические реакции, нейтрализуют страхи и эмоционально-отрицательные переживания. На таких занятиях развивается "комплекс произвольности" – умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия.
|
|
|
Все выше сделанное продиктовано было необходимостью создания постоянного поддерживающего психологического "фона" для детей, создание оптимальных психологических условий для успешного развития их личности.
Наши занятия учили детей жить и играть дружно, сплотили их, помогли чувствовать других, поддерживать и сопереживать.
Занятия научили детей помогать самому себе, то есть познакомили детей с методами саморегуляции.
Принцип нашей работы при проведении занятий – "Никакой авторитарности", только равновесие между взрослыми и детьми. А установленные традиции, спокойный и доброжелательный тон, "принятие" всего того, что принесут с собой дети, помогли дошкольникам войти в роли, и всем без исключения активно участвовать в занятиях.
Все проведенные нами занятия помогают подготовить детей к их адаптации к школе: к обучению; к общению со взрослыми; овладению приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками, а это установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем; принятию и соблюдению классных и школьных социальных и этических норм; сдерживание непроизвольных эмоций и желаний, способность к ответственному поведению.
Осуществляя наш формирующий эксперимент, мы разработали блок учебных занятий, позволяющих скорректировать эмоциональное состояние детей. Данный блок занятий был включен в учебно-воспитательный процесс детского учреждения № 40. Результаты проведенной работы доказали ее актуальность и способствовали улучшению эмоционального состояния детей. Гипотеза нашего исследования подтвердилась.
Обобщение материалов нашего исследования дало возможность сделать следующие выводы:
- проблема эмоционального развития дошкольников в учебно-воспитательном процессе относится к числу важных психолого-педагогических проблем;
- в практике работы дошкольного учреждения недостаточно методических рекомендаций по коррекции эмоциональной сферы;
- эффективность коррекции эмоционального состояния возможна в условиях специально организованных занятия, которые могут быть включены в учебно-воспитательный процесс учебного учреждения.
Нами были сформулированы рекомендации для психологов и воспитателей дошкольных учреждений:
- постоянно изучать эмоциональное состояние детей в дошкольном учреждении и учитывать его в учебно-воспитательном процессе;
- для коррекции эмоциональной сферы детей использовать предложенный нами блок специализированных учебных занятий;
- изучать взаимоотношения родителей и детей в семье и оказывать индивидуально-консультативную помощь в коррекции эмоционального состояния детей.
Список литературы
1. Гессе Г. Игра в бисер. – М.: Прогресс, 1975.
2. Дошкольная педагогика. /Под ред. В.И. Ядешко, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1978.
3. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. /В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др. – СПб.: Акцидент. – 1995, -с. 5-7.
4. Изард К. Эмоции человека. – М., 1983.
5. Игра: обучение, тренинг, досуг. /Под ред. В.В. Петрусинского. – М.: Новая школа, - 1994.
6. Игротерапия общения: Методическое пособие. /Сост. М.А, Панфилова. – М.: ГОО "Интел Тех". – 1995.
7. Кряжева Н.А. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль: Академия развития. – 1997.
8. Калинина Р.Р. В гостях у Золушки. – Псков: Псковский областной институт усовершенствования учителей. – 1997. – с. 28-42; 110 – 120.
9. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. – М.: КСп "Института психологии РАН". – 1997, - с 28-38.
10. Как обновить педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении. /Сост. И.А. Кутузова. – СПб.: Государственный университет педагогического мастерства. – 1997.- с 3 – 25.
11. Любина Г. Обучение дошкольников "языку чувств"//Дошкольное воспитание. – 1996. -№2 – с. 4.
12. Немов Р.С. Психология. – Кн.II. Психология образования. – М.: Просвещение. – 1994.
13. Основы коммуникации. Программ развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. /Сост. Л.М. Шипицина, А.П. Воронова и др. – СПб.: Международный детский фонд Рауля Валленберга. – 1993.
14. Общая психодиагностика. /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Московский университет. – 1987. – с. 206-210.
15. Павлова Л. Развивающие знания: взрослые и дети. //Дошкольное воспитание. – 1996. - №3. – с. 78.
16. Психолог в детском дошкольном учреждении. Методические рекомендации к практической деятельности. /Под ред. Т.В. Лаврентьевой. – М.: Новая школа. – 1996. – с. 103-108; 135-137.
17. План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду. /Под ред. З.М. Михайловой. – СПб.: Акцидент. – 1997.
18. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС. – 1995. с. 16-18.
19. Рояк А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада.//Дошкольное воспитание. – 1977. – №2. –с. 12-19.
20. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников./Под ред. А.В. Запорожец, Я.З. Неверович. М., 1975.
21. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. – М.: Наука. –1989.
22. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. – М.: Новая школа. – 1993.
23. Усова А.П. Обучение в детском саду. – М.:Просвещение. – 1981.
24. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие. –М.:Academ A. – 1997.
25. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М.:Просвещение. – 1990.
26. Эмоциональное развитие дошкольников. /Под ред. А.Д. Кошелевой. – М.,1995.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Содержание занятий
Занятие № 1
Цель: учить распознавать настроение по мимике: радость, гнев, удивление, печаль.
Материал:
- набор пиктограмм, отображающих различные эмоции (радость, гнев, удивление, печаль, спокойствие);
- набор сюжетных картин, отображающих различные эмоции (настроения);
- набор сюжетных картинок, у героев которых не нарисованы лица.
В начале занятия детям предлагается сесть на подушечки того цвета, какой соответствует их настроению, но если настроение в течение занятия изменится, поменять подушечку.
Игра "Давайте поздороваемся".
Создает психологически непринужденную атмосферу. В начале упражнения говорится о разных способах приветствия, реально существующих и шуточных. Детям предлагается поздороваться плечом, спиной, рукой, носом, щекой, выдумать свой собственный необыкновенный способ приветствия для сегодняшнего занятия и поздороваться им. (Для каждого нового занятия придумывается свой новый, ранее не использованный способ приветствия!).
Психолог рассматривает с детьми сюжетные картины. Сначала рассматривается картина "Радость". Психолог задает детям вопросы:
- "Какое настроение у героя этой картины? Почему?";
- "В каких ситуациях у нас бывает радостное настроение?";
- "Какое при этом бывает лицо?".
Дети вместе со взрослым отмечают форму губ, положение бровей (уголки рта приподняты, глаза прищурены и так далее), характерные для радостного настроения. После чего воспитатель показывает пиктограмму с изображением эмоции радости.
В ходе обсуждения радостного настроения дети продуют изобразить соответствующую эмоцию у себя на лице (возможно использование зеркала). Можно выбрать "Самое радостное лицо".
Далее подобным образом рассматривается сюжетная картина "Злой Карабас Барабас" и пиктограмма эмоции гнева. Дети также пытаются изобразить у себя на лицах злость, выбирают "Самого злого Злюку".
После этого дети знакомятся с такими эмоциями, как удивление, грусть и с соответствующими пиктограммами.
Этюды на выражение различных эмоциональных состояний по мимике и жестам, и уметь выразить свое.
Процедура. Содержание этюда не читается детям, а эмоционально пересказывается предложенная в этюде ситуация – это лишь "закваска" для создания множества вариантов на заданную тему, в которой будут учитываться эмоциональные проблемы каждого ребенка или группы детей.
· Карлсон (радость)
Психолог предлагает детям отгадать загадку:
Мой дом у вас на крыше, он каждому знаком!
И мой пропеллер слышен над вашим городком!
Затем один ребенок показывает, какое лицо у Карлсона (надуть щеки), а другой, какое довольное лицо у малыша, к которому прилетел Карлсон (улыбка, радость, смех).
 |
Радость:
– голова отклонена назад;
– приподнимание бровей;
– сглаживание поперечных складок на лбу;
– сужение глазных щелей;
– радиальные складки у наружного угла губ;
– углы рта приподняты;
– руки подвижны;
– корпус отклонен назад;
– ступни ног раздвинуты.
· Баба Яга (на выражение гнева).
Баба Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтоб потом съесть ее, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет – сбежала. Рассердилась Баба Яга, что без ужина осталась, бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает
 |
 |  |
Гнев:
– голова прямая;
– сближение или опускание бровей и продольно-поперечная складка на лбу;
– расширение глазных щелей, быстрое движение глазных яблок;
– рот полностью сомкнут с подворачиванием губ внутрь;
– кисти сжаты в кулак;
– дрожание;
– корпус наклонен вперед;
– топанье ногами.
· Удивление.
 |
Мальчик увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было... Из чемодана выпрыгнула собака
 |
Удивление:
 |
голова неподвижна;
– приподнимание бровей, поперечные складки на лбу;
– расширение глазных щелей, взор на объект;
– рот приоткрыт – неподвижный;
– корпус неподвижен или устремлен вперед;
– ноги согнуты в коленях.
· Золушка (печаль).
Золушка возвращается с бала очень печальная: она больше не увидит принца, к тому же она потеряла свою туфельку...
 |
 |
Печаль:
– голова опущена, при сидении опирается на руку;
– сближение бровей и параллельно-поперечная складка на лбу;
– веки опущены, нижнее веко может быть поднято, взгляд пассивен;
– уголки рта опущены, центр нижней губы приподнят;
– руки малоподвижны, при сидении могут быть опорой для головы;
– корпус расслаблен, ищет опоры, линия спины сломана, сутулость;
– ноги расслаблены, ступни свернуты.
Игра "Испорченный телефон".
Все участники игры, кроме двоих, закрывают глаза, "спят". Ведущий молча показывает первому участнику (именно они не закрывают глаза) какую-либо эмоцию, при помощи мимики и/или пантомимики. Первый участник, "разбудив" второго игрока, передает увиденную эмоцию, как он ее понял, тоже без слов. Далее второй участник "будит" третьего и передает ему свою версию увиденного. И так до последнего участника игры.
После этого ведущий опрашивает всех участников игры, начиная с последнего, и кончая первым, о том, какую эмоцию, по их мнению, им показывали. Так можно найти звено, где произошло искажение информации, или убедиться, что "телефон" был полностью неисправен.
Возможные вопросы при обсуждении:
- По каким признакам ты определил именно эту эмоцию?
- Как ты думаешь, что помешало тебе правильно понять ее?
- Что ты чувствовал, когда изображал эмоцию?
Психолог раздает детям сюжетные картинки, где лицо главного героя не изображено (можно раздать каждому ребенку по картинке, а можно объединить детей в микрогруппы). Дети должны оценить ситуацию, изображенную на картинке, и дорисовать лицо героя в стиле пиктограмм (все пиктограммы висят перед детьми). Взрослый не ограничивает детей в выборе. Ответить на вопрос должен сам ребенок.
Прощание.
Заканчиваются все дни тренинга одним и тем же прощанием. Эта процедура единого прощания, объединяет детей и связывает все дни тренинга в единую программу.
Занятие № 2.
Цель: уметь распознать те же эмоции по пантомимике и интонации голоса.
Материал:
- набор пиктограмм, отображающих различные эмоции (радость, гнев, удивление, печаль);
- набор сюжетных картин, отображающих различные эмоции (настроения);
- бумага и специально приготовленные краски для рисования настроения.
Упражнение "Давайте поздороваемся" - решили поздороваться кулачками – создать психологически непринужденную атмосферу. Взрослый предлагает найти цвет по настроению и сесть на эту подушечку этого цвета.
Психолог предлагает детям вспомнить, как они (люди) ведут себя, когда они радостны, печальны, удивлены, в гневе (см. 1 занятие).
Объяснить, что такое жест, мимика.
Вопросы:
- Как по лицу можно определить настроение человека?
- Как по жестам можно определить настроение? (по осанке, по походке)?
Психолог предлагает детям сюжетные картины. Первой рассматриваем картину "Радость".
Вопросы:
- Какое настроение здесь изображено?
- Можем ли мы узнать о настроении человека, не видя его лицо? Как?
- Как меняются движения человека в разном настроении?
- Как меняется голос?
Дети отмечают положение губ, бровей, характерные для радостного настроения.
Далее подобным образом рассматриваются другие сюжетные картины (гнев, удивление, печаль), с соответствующими им пиктограммами.
Немного поэзии
На "Грусть":
Встало солнце кислое, смотрит – небо свисло,
В кислом небе кислое облако повисло,
Даже сахар кислый, скисло все варенье,
Потому что кислое было настроение.
Э. Малиновская
На "Радость"
Утром ветки золотятся в голубом, как сон дыму...
Очень хочется смеяться, неизвестно почему.
В. Коркин
На "Гнев"
Я страшный, беспощадный, ужасный Бармалей.
Я бегаю по Африке и кушаю детей!!! Да!!! Да!!!
К. Чуковский
На "Удивление"
Что такое, что случилось?
От чего же все кругом завертелось,
Закружилось и помчалось кувырком.
К. Чуковский
Предложить детям разделиться на группы и подобрать настроение согласно стихотворным строкам. Для тех детей, кто все-таки сидеть на подушечках (сине-фиолетового цвета, серого и зеленого) провести игры "Кто скажет о (его) имени хорошее", "Кто поможет найти добрые, хорошие слова для... (ребенка, воспитателя, книги, куклы)".
Продолжаем. Игра "Угадай эмоцию".
На столе картинкой вниз выкладываются схематические изображения эмоций. Дети по очереди берут любую карточку, не показывая ее остальным. Задача ребенка – по схеме узнать эмоцию, настроение и изобразить ее с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций.
Остальные дети должны угадать, какую эмоцию переживает, изображает ребенок, что происходит в его мини-сценке.
После этой игры рисуем свое настроение. Каждому раздать бумагу и краски (согласно настроению). Желательно посадить подальше друг от друга. Рисуем руками.
Ритуал прощания (руки накрест и прощаемся, пожав руки).
Занятие № 3
Цель: дать понятие о различии между эмоциями и поступками.
Материал:
- наборы картинок, на которых изображены животные с различной мимикой;
- набор пиктограмм, отображающих различные эмоции (радость, гнев, удивление, печаль).
Упражнение "Давайте поздороваемся".
Создает психологически непринужденную атмосферу.
Игра "Лото настроения".
Необходимы наборы картинок, н
|
|
|
