Исследование психологического развития детей в Новое время

Развитие общества в Новое время привело к необходимости разработать объективную научную основу гуманистических взглядов на психику ребенка. Основой новых подходов к построению научного знания стала концепция Ф. Бэкона. Разрабатывая свою методологию научного исследова­ния, Бэкон был убежден, что она строится на познании причин вещей.

Декарт отождествляет психику и сознание, по его мнению, бессознательных явлений не существует и человек всегда осознает свои мысли и чувства. Следовательно, интроспекция может служить объективным методом познания собственной психики. Изучая содержание сознания, Декарт пришел к выводу о существовании трех видов идей: во-первых, порожденных самим человеком, во-вторых, приобретенных и, в-третьих, врожденных. Идеи, порожденные человеком, связаны с его чувственным опытом, являясь обобщением данных наших органов чувств. Их ребенок получает самостоятельно в процессе анализа своего опыта. При этом, чем старше человек и чем богаче опыт, тем больше такого рода знаний он имеет. Однако эти идеи дают человеку знания об отдельных предметах или явлениях, но не могут помочь в познании объективных законов окружающего мира. Не могут ему помочь в этом и приобретенные идеи, так как они являются также знаниями лишь об отдельных сторонах окружающей действительности. Вместе с тем эти идеи более полные и совершенные, чем идеи первого вида, и не зависят от полноты собственного опыта, но только от характера обучения. И чем лучше обучают детей, тем полнее и объективнее их знания этого уровня. Таким образом, разница между врожденными и приобретенными идеями в том, что приобретенные идеи основываются не на опыте одного человека, а являются обобщением опыта разных людей, которым они обмениваются друг с другом. Но лишь врожденные идеи дают человеку знания о сущности окружающего мира, об основных законах его развития. Эти общие понятия открываются только разуму и не нуждаются в дополнительной информации со стороны органов чувств. Такой подход к познанию получил название «рационализм», а способ, при помощи которого человек открывает содержание врожденных идей, - «рациональная интуиция».

Декарт приходит к мысли о том, что наиболее адекватными для обучения являются чисто вербальные методы, развивающие логику, память и способность к сосредоточению, которая помогает интуитивному знанию. При этом, он отмечает, что способность к такому знанию есть у всех людей, но лишь немногие ею пользуются, так как в детстве их не обучали правильно мыслить. Отсюда его тезис о необходимости привычки к размышлению и сосредоточению, которые должны закладываться с раннего детства.

Спиноза пытается объяснить эмоции человека, при этом он связывает эмоции с волей, говоря о том, что поглощенность страстями не дает возможность человеку понять причины своего поведения, а потому он не свободен. В то же время осознание причины страстей открывает перед человеком границы его возможностей, показывая, что зависит от его воли, а в чем он не свободен, но зависит» от сложившихся обстоятельств. Именно это понимание и есть истинная свобода, так как освободиться от действия законов природы человек не может. Противопоставляя свободу принуждению, Спиноза дает свое определение свободы как познанной необходимости, открывая новую страницу в психологических исследованиях пределов регуляции и формирования волевой активности человека. Эти положения Спинозы повлияли на взгляды многих психологов, в том числе и на выдающегося отечественного ученого Л.С. Выготского.

Открытие новых закономерностей в процессе формирования понятий связано с именем Дж. Локка. Локк утверждал опытное происхождение всех знаний человека. Он доказывал, что психика ребенка формируется в процессе жизни, отрицая наличие врожденных идей и даже врожденных предрасположенностей к определенному знанию. Локк утверждал, что сознание ребенка при рождении – «чистая доска», на которой жизнь пишет свои пись­мена. Он придавал огромное значение воспитанию, которое формирует из чистого в интеллектуальном и моральном плане ребенка сознательного взрос­лого, формирует сознание человека, его взгляды на жизнь и отношения с другими людьми.

Немецкий философ Лейбниц дает новое объяснение психическим функциям человека и динамике их формирования. Он приходит к выводу о том, что не существует одинаковых людей и поэтому к каждому ребенку необходим индивидуальный подход.

Лейбниц возражал и против того, чтобы называть душу «чистой доской» на которую с опытом индивида наносятся некие письмена. По его мнению, способность индивида к восприятию истин является заложенной в нем предрасположенностью, благодаря которой истины с помощью внешнего опыта и могут быть извлечены из души.

Психологические воззрения Лейбница стали важной вехой в разработке многих проблем возрастной психологии. В них отстаивалась активная природа психического, имеющего собственную детерминацию и непрерывно развивающегося от одного уровня к другому. Было показано сложное соотношение между сознанием и бессознательным в динамике психической жизни. Поставлена проблема собственно психологических которые не являются воспроизведением или аналогом механических, обсуждены ключевые вопросы, касающиеся соотношения рационального и чувственного знания в процессе обучения, зависимости опыта от предваряющих его задаток личности.

Давид Гартли свои идеи о психическом развитии детей и необходимых методах, направляющих это развитие связывал с теорией рефлекса Декарта. Говоря о развитии психических процессов, он пришел к выводу о том, что в основе их лежат ассоциации. Например, в основе мышления - ассоциации образа предметов со словом, в основе воли - ассоциация слова и движения.

Исходя из идей прижизненного формирования психики Гартли считал, что возможности воздействия на психическое развитие ребенка безграничны. Знание законов ассоциации, по которым развивается психика и формируете поведение человека, надо использовать при воспитании детей, т.к. их будущее зависит от того, какой материал для ассоциаций будет предоставлен окружающими. Поэтому только от взрослых зависит, каким вырастет ребе­нок, как он будет мыслить и поступать.

Гартли одним из первых заговорил о необходимости использования знаний о законах психической жизни в обучении, обращая внимание на та что в развитии психики в нужном направлении значительную роль играют чувства. Он доказывал, что рефлекс, подкрепленный положительным чувством, будет более стойким, а отрицательное чувство, возникающее при определенном рефлексе, способствует его забыванию. Отсюда следует, что возможно формирование социально принятых форм поведения, воспитание идеального, нравственного человека, необходимо только вовремя подкреплять нужные рефлексы или уничтожать вредные.

Французский просветитель Ж.-Ж. Руссо исходил из теории естественного человека и писал о природосообразном характере обучения. Однако в отличие от Коменского Руссо говорил уже не о внешнем подражании природе, но о необходимости следовать естественному ходу развития внутренней природы самого ребенка, т.е. он пришел к идее о необходимости внутренней гармоничности и естественности в развитии человека. Таким образом, требование ученых исследовать индивидуальные особенности детей получало у Руссо практическое обоснование, потому что знание этих особенностей и помогало взрослому строить обучение с учетом естественного хода психического развития данного ребенка.

Существуют не только индивидуальные, но и общие для всех детей закономерности психического развития, изменяющиеся на каждом возраст­ном этапе, отмечал Руссо. Исходя из этого, он создал первую развернутую периодизацию психического развития, однако основание, опираясь на которое он разделял детство на периоды, также как и критерии периодизации, было чисто умозрительным, не связанным с фактами и наблюдениями, но вытекающим из философских, теоретических взглядов самого Руссо.

Первый период - от рождения до 2 лет, - с точки зрения Руссо, надо посвятить физическому развитию ребенка. Он считал, что в это время у детей еще не развивается речь, и был противником ее раннего развития.

Второй период - с 2 до 12 лет - необходимо посвятить сенсорному развитию детей. Будучи сенсуалистом, Руссо считал, что развитие ощуще­ний является основой будущего развития мышления. Поэтому он выступал против раннего обучения детей, доказывая, что систематическое обучение должно начинаться после 12 лет, когда заканчивается «сон разума».

Целенаправленное обучение следует осуществлять в третий период - с 12 до 15 лет, когда ребенок может адекватно воспринять и усвоить предла­гаемые знания. Однако эти знания должны быть связаны только с естествен­ными и точными науками, а не с гуманитарными, поскольку моральное развитие, развитие чувств у детей происходит позже.

Во время четвертого периода, который длится с 15 лет и до совершен­нолетия, происходит развитие чувств, чему способствует накопленный жиз­ненный опыт. Руссо называет этот возраст периодом «бурь и страстей» и считал, что в этот период необходимо выработать у детей добрые чувства, добрые суждения и добрую волю.

Серьезное влияние на развитие возрастной психологии имели эволюци­онные идеи Чарльза Дарвина. Его труды обозначили одну из основных проблем возрастной психологии - проблему источников психического развития человека. В этот период появляются работы, основанные на длительных наблюдениях за детьми. Так, в 1787 году издается книга немецкого ученого Теодора Тидемана «Наблюдение за развитием душевных способностей ребенка». Это был результат его научных наблюдений за развитием одного ребенка с рождения до трех лет. Одной из самых известных произведений того времени является работа английского эмбриолога и психолога Вильгель­ма Прейера «Душа ребенка», 1882 г. В ней он описывает результаты на­блюдений за развитием собственного сына.

Итак, разрабатываемая в Новое время концепция психического разви­тия ставит вопрос о связи психического развития с окружающей средой, помогает сформулировать новые принципы обучения и воспитания и расши­рить знания о взаимодействии ребенка с окружающим миром. Но серьезным недостатком позиции большинства ученых того периода было то, что ребе­нок представлялся пассивным существом, из которого взрослый может «вылепить» то, что ему нужно.

В конце 19 века в развитии возрастной психологии соединились два направления, которые до этого времени развивались параллельно и незави­симо друг от друга, — это исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, и этнографические исследования детства и языка, главным образом изучение детских игр и сказок. Особенно популярны были работы братьев Гримм, Тейлора. В этот же период возрастная психология начала осознаваться учеными в качестве самостоя­тельной области психологической науки. Именно тогда появились объектив­ные предпосылки ее формирования:

- требования педагогической практики;

- разработка идеи развития в биологии;

- становление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования.

Развитие возрастной психологии в 20 веке

Развитие возрастной психологии в конце 19-го, начале 20-го века тесно связано с педологией, созданной американским психологом Стенли Холлом. Педология — комплексная наука о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т.е. идея о том, что ребенок является центром исследова­тельских интересов многих профессионалов — психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, эта наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Несмотря на то, что многие положения педологической концепций Хол­ла были довольно скоро пересмотрены, созданная им наука педология очень быстро завоевала популярность во всем мире и просуществовала почти до середины XX в. Эта популярность объясняется главным образом ее практикоориентированностью, т.е. связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии. Действительно, в реальной педаго­гической деятельности учителя и воспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус и образование их родителей. Именно эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей. Tакое комплексное, всестороннее изучение ребенка и выдвижение проблемы развития в центр исследовательской работы было ценным завоеванием педологии, поэтому многие ведущие психологи, изучавшие развитие детской психики, работали в ее русле. С. Холл является автором книги «Юность»,

Таким образом, Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной возрастной психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии.

Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в тот период именно они владели большим количеством объективных методов исследования детей, еще не наработанных в психологии. Однако со временем на первый план выходит именно психологическая сторона исследований, и постепенно, начиная с 20-х гг. XX в., педология приобретает ярко выраженную психо­логическую направленность. При этом название «педология», введенное учеником Холла О. Кристиеном, была заменено другим - child study («исследование ребенка»).

Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами стали такие известные учёные, как Э. Мейман, Дж. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Развитие возрастной и педагогической психологии в Англии тесно связано с именем Джорджа Селли. В своих основных книгах «Этюды по психологии детства», 1895 г. и «Педагогическая психология» (1894- 1915) он сформулировал основные положения ассоцианистического подхода к детскому развитию. Эти работы способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми.

Немецкий психолог и педагог Эрнест Мейман был одним из пионеров возрастной психологии в Германии. Он создал психологическую лабораторию в Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман считал, что возрастная психология должна не только изучать стадии и особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития, например, вопросы возрастной одаренности и отсталости, врожденные склонности детей.

Большую роль в развитии возрастной психологии сыграл швейцарский психолог Эдуард Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж.-Ж. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области возрастной психологии.

Клапаред предложил разделить возрастную психологию на теоретичес­кую и прикладную, полагая, что у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической возрастной психологии он считал исследование зако­нов психической жизни Ии этапов психического развития детей. Прикладная возрастная психология разделялась им на психогностику и психотехнику. Цель психогностики - диагностика, измерение психического развития детей; цель психотехники - разработка методов обучения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста.

Значительный вклад в разработку объективных методов исследования психического развития детей внес французский психолог Альфред Бине. Он одним из первых разработал методы, позволяющие быстро и надежно опре­делить уровень развития интеллекта детей.

Американский психолог Арнольд Гезелл создает клинику нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей раннего возраста.

Почти нет ни одного выдающегося психолога, который, так или иначе, не занимался бы вопросами возрастной психологии. В этой области работали К. Бюлер, М. Мид, Дж. Уотсон, В. Штерн и др.

Вильям Штерн сторонник кон­цепции рекапитуляции, т.к. утверждал, что ребенок проходит несколько стадий развития:

1. (первые 6 мес.) ста­дия млекопитающего – в первые месяцы младенческого периода с еще неосмыслен­ным рефлекторным и импульсивным поведением находится;

2. (6-12 мес.) стадия высшего мле­копитающего - обезьяны – во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию,

3. (второй год жизни) в дальнейшем, овладев вертикальной по­ходкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческо­го состояния;

4. (5 лет) первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов;

5. затем следует поступление в школу, которое связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В. Штерна, вступлению человека в культуру с ее государственными и экономическими организациями. Простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно в первые школьные годы детскому духу,

6. средние школьные годы носят черты фанатизма христианской культуры,

7. в период зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры Нового времени.

Т. об., стремление рассматривать периоды детского развития по ана­логии с этапами развития животного мира и человеческой культуры показывает, как настойчиво исследователи искали общие закономер­ности эволюции.

Спор психологов о том, что предопределяет процесс детского развития — наследственная одаренность или окружающая среда — привел В. Штерна к теории конвергенции двух факторов. Он считал, что психическое развитие — это не про­стое проявление врожденных свойств и не восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн писал, что ни об одной функции нельзя говорить: происходит ли она извне или изнутри? Потому что в ее проявлении действуют всегда и то, и другое, только всегда в разных соотно­шениях.

Карл Бюлер предложил теорию трех ступеней развития (теория созревания). Он рассматривал развитие как «ряд внутренне не связанных друг с другом ступеней, которые не могут быть охвачены единым принципом». Ступени: 1) инстинкт, 2) дрессура, 3) интеллект. К. Бюлер связывал эти ступени с созреванием мозга, усложнением отношений с окружающей средой и с развитием аффективных процессов (переживание удовольствия, связанного с действием). В ходе эволюции поведения отмечается пе­реход удовольствия «с конца на начало»: первый этап (инстинкт) характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности (по­сле выполнения действия); на уровне навыков удовольствие переносится на сам процесс совершения действия («функциональное удовольствие»); предвосхищающее удовольствие, появляется на этапе интеллектуального решения задачи.

Таким образом, переход удовольствия «с конца на начало», по К. Бюлеру — основная движущая сила развития поведе­ния. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях эксперименты, К. Бюлер заметил сходство примитивного употребления ору­дий у человекоподобных обезьян и ребенка, и поэтому сам период проявления первичных форм мышления у ребенка он назвал шимпанзеподобным возрастом.

Недостаток: взгляды К. Бюлера близки с т-ей рекапиту­ляции, так как этапы развития ребенка отождествляются со ступеня­ми развития животных. Л.С. Выготский: «К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологи­ческого и социокультурного развития и игнорировал принципиаль­ное своеобразие развития ребенка». К. Бюлер разделял односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие как на единый биологиче­ский по своей природе процесс.

В начале ХХ в. психология переживала серьезный методологический кризис, связанный с трудностями, возникавшими при поиске объективных методов исследования психики. В результате дискуссий ученые пришли к мнению о невозможности найти общее понимание того, что же является целью психологических исследований, что должна изучать психологическая наука и с помощью каких методов. Поэтому прежде единая психология разделяется на отдельные школы, которые по-разному рассматривают пред­мет психологии и предлагают разные методы исследования психики, в том числе и психического развития детей.

Разным было и само понимание психического развития, его зако­номерностей и условий, способствующих и препятствующих его протеканию. В зависимости от взглядов на эти важнейшие проблемы ученые строили свои концепции о роли наследственности и среды в развитии детей, значении общения и обучения в оптимизации этого процесса. К основным психологи­ческим школам относят психоаналитическую концепцию детского развития (З.Фрейд, А.Фрейд, К.Юнг, А.Адлер, К.Хорни, Э.Эриксон), бихевиоризм (Э.Торндайк, Дж.Уотсон, Ф.Скиннер, А.Бандура), гештальтпсихологию (М.Вертгеймер, В.Келер, К.Левин, К.Коффка), генетическую психологию (Ж.Пиаже, Кольберг, Брунер), гуманистическую психологию (Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс).

12Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: