 |
Болонский процесс и причины его возникновения
|
|
|
|
Первый вопрос билета
Высшая школа в условиях становления новой образовательной парадигмы.
Советская система образования
Сильные стороны советской высшей школы: 1) фундаментальность подготовки, 2) высокий теоретический уровнь, признанный во всем мире, 3) эвристичность.
Слабые стороны этой системы: 1) идеологизированность, 2) прямое директивное администрирование, 3) оторванность от мирового опыта и практики образования, 4) разрыв между фундаментальным характером науки и образования и использованием их достижений для решения практических задач
Преодоление недостатков советского образования в постперестроечный период
Многие недостатки советского образования были частично преодолены в перестроечный и постперестроечный периоды: 1) устранен идеологический диктат и контроль, 2) появились негосударственные вузы, новые специальности, курсы, учебники и учебные пособия, 3) открылись возможности обучения за рубежом, 4) началась модернизация высшего образования, которая опиралась на идею гуманизации и гуманитаризации, 5) в федеральном законе "Об образовании» на первое место были поставлены интересы человека, а лишь потом – общества и государства (в отличие от советской концепции образования, в которой интересы государства всегда превалировали над личными). Заметим, что такого рода смещение акцентов должно было привести к становлению личностного начала в человеке, однако в условиях современного развития такого рода установка породила эгоцентризм и примитивное понимание образования лишь как средства для получения дохода.
Кризисные явления в образовательной системе 90-х годов
Вместе с тем кризис в образовательной системе в 90-е годы продолжался. Его проявлениями стали 1) отсутствие четкой государственной политики в отношении к образованию, 2)плохое финансирование, 3) перегруженность программ и курсов, 4) установка на запоминание и воспроизведение информации, а не на самостоятельный поиск, 5) отсутствие контроля со стороны государства, 6) отток лучших преподавательских кадров за границу или в иные, далекие от образования, сферы деятельности, 7) увеличение более чем в двое количества высших учебных заведений, 8) нивелирование статусности вузов путем их беспочвенного переименования в «академии» и «университеты», 9) превращение вузов в коммерческие организации, одна из главных целей которых – зарабатывание денег.
|
|
|
Концепция «компетентностного» образования
Смена образовательной парадигмы привела к появлению концепции «компетентностного» образования, которое ориентируется, прежде всего, на потребности рынка труда. Эта концепция опирается на обновленную редакцию федерального закона «Об образовании» и законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Измененная система образования предполагает внесение изменений в цели и формы организации и систему управления, методы и технологии учебной деятельности, систему финансирования, государственные образовательные стандарты, основные образовательные программы и учебные планы, систему контроля и оценивания уровня образования, учебно-методическое обеспечение, характер деятельности преподавателей и студентов.
Принципы концепции «компетентностного» образования
1) приоритетности образования, его непрерывности и ступенчатости, то есть выработки организационных механизмов систематического обновления содержания образования,
2) вариативности, разнообразия и гибкости образовательных программ, расширяющих возможности личностного роста и соответствия образования потребностям развития общества,
|
|
|
3) сравнимости с уровнем образования в мире и его конкурентоспособностью ().
Реализация этих принципов, по мнению создателей новой образовательной парадигмы, «обеспечивается решением следующих задач в реформировании содержания образования и повышения его качества: 1) разработка современных образовательных программ, ориентированных на интенсивные методики обучения и практическое применение знаний;
2)увеличение удельного веса самостоятельной работы и методов обучения, формирующих практические навыки и навыки самообучения; 3) обеспечение более тесной связи образования и науки; 4) компьютеризация и информатизация образования; 5) переход на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования, взаимного признания документов об образовании; 6)переход от жестких линейных структур в образовании к гибкой организации, предполагающую академическую мобильность, вариативность, индивидуальные образовательные траектории.
Болонский процесс и причины его возникновения
Новая образовательная парадигма опирается на компетентностный, направленный на усиление практической направленности принцип, который отвечает требованиям Болонской декларации (Болонья, Италия, 1998), положившей начало Болонскому процессу. Порождение такого рода процесса было продиктовано стиранием границ в рамках Евросоюза, созданием свободного рынка труда, капиталов и товаров, их свободного перемещения, что обусловлено необходимостью установления единого принципа оценки квалификаций и уровней образования выпускников вузов Старого Света. Россия, стремясь стать частью европейского образовательного пространства, в 2003 году присоединилась к Болонскому процессу, взяв на себя обязательства соответствовать его целям, сформулированным в шести основных задачах:
1) введение понятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования; 2) переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавр – магистр); 3) введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в единообразном приложении к диплому; 4) повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала;
|
|
|
5) обеспечение необходимого качества высшего образования и взаимное признание квалификаций; 6) обеспечение автономности вузов.
Методика преподавания как наука. Предмет и задачи методики. Связь методики с другими науками. Принципы преподавания в вузе. Методы и приемы преподавания в вузе. Цели обучения дисциплинам издательского направления в современной высшей школе.
Методика как одна из педагогических наук. Она определяет принципы, методы, приемы обучения и закономерности усвоения материала. Процесс передачи знания – сакральное действо.
Преподаватель - проводник вечного. У. Черчилль писал: «Учителя обладают властью, о которой премьер-министры могут только мечтать». В самом деле, преподаватель – это тот взрослый человек, который входит в жизнь другого, чтобы изменить и его самого, и его судьбу. Он вносит коррективы в формирование личности, которые должны способствовать созиданию «я» растущего человека.
Г. Адамс заметил: «Учитель влияет на вечность; он никогда не может сказать, где прекращается его влияние».
Роль учителя трудно преувеличить (правда, ее иногда сложно осознать).
Мастерство и мудрость наставника проявляются в умении выбрать путь, по которому пойдет ученик, постигая мир. Этот путь в современной науке именуют сухим словом «методика». Входя в класс, учитель должен осознавать, какова глобальная цель, которую он ставит перед собой: над формированием какой личности и как будет трудиться. Можно усомниться, что влияние учителя столь велико, ведь в классе нет похоже мыслящих детей, хотя учитель, казалось бы, всех учит одинаково.
Следует помнить и о великой ответственности учителя – об отсутствии права на ошибку. Персидская пословица гласит: «Если бы небо услышало молитвы детей, на свете не осталось бы ни одного живого учителя». Эти горькие слова родились потому, что порой учитель заставляет, вторгается, меняет.
Основные параметры методики как науки. Долгое время методика преподавания считалась прикладной наукой. Однако сегодня это самостоятельная, развивающаяся на стыке разных дисциплин наука, поскольку у нее есть
|
|
|
1) свой предмет (она изучает методы и приемы усвоения), 2) свои специфические закономерности, выявляющие кратчайшие и самые продуктивные способы овладения материалом, 3) своя система понятий и соответствующая им терминология, свои методы исследования.
Цели методики. 1) способствовать становлению методических взглядов будущего преподавателя (воспитывать любовь к профессии, заложить первые навыки преподавания, основы мастерства; главные положения методики как науки выводятся из теоретических посылов, сформулированных на базе современных достижений педагогики, психологии, лингвистики, обобщенного практического опыта); 2) сформировать способность решать задачи в соответствии с утвержденными программами и учебниками; выбирать оптимальные варианты обучения при жестком ограничении во времени и постоянном увеличении объема учебного материала; 3) вооружить практическими рекомендациями по обучению, опирающимися на теоретические закономерности; 4) вооружить фундаментальными научно-методическими знаниями о процессе обучения и воспитания средствами предмета, научить сознательно создавать свой собственный опыт преподавания, формировать умение отличать действительно ценное в опыте от псевдонового, готовит к работе в изменяющихся условиях.
Предметом методики является процессовладения знаниями и умениями в ходе обучения
1) содержание обучения (материал, который постигается, умения, которые вырабатываются); 2) деятельностьпо отбору и подаче материала, по организации труда, выявлению знаний и умений студентов, степени их развития; 3) деятельность студентов по усвоению знаний и их творческий труд в процессе применения изученного. Результат обучения также входит в объем понятия предмета методики. Таким образом, деятельность преподавателя и студентов методика рассматривает как взаимодействие, сотрудничество при ведущей роли студента и контролирующей, руководящей роли преподавателя.
Содержание обучения предусматривает ответы на вопросы: *какие знания давать и *какие умения формировать.
Знания – это факты, понятия, закономерности, правила и т.д., которые являются результатом обучения и способствуют формированию развивающихся умений.
Умения – готовность к выполнению теоретического и практического действия на основе усвоенных знаний.
Навыки – автоматизированные действия, вырабатывающиеся в результате длительных упражнений. В процессе обучения может возникать разрыв между знаниями и умениями.
|
|
|
Задачи методики.
Методика преподавания как прикладная дисциплина решает следующие задачи:
1) зачем изучать тот или иной материал, то есть определяет цели (обучающую (познавательную), развивающую (практическую) и воспитательную) и задачи обучения предмету.
2) чему учить, то есть определяет объем содержания обучения предмету, на основании которого обосновываются и составляются программы, учебники, пособия; методика очерчивает необходимый минимум знаний, умений и навыков по языку, критерии их выявления и оценки;
3) как учить, то есть разрабатывает методы и приемы обучения, конструирования занятий различных типов (и их циклов), определяет содержание и качество используемого учебного оборудования;
4) как контролировать усвоенное, то есть определяет критерии оценки знаний и умений и методы контроля.
Методы исследования. Методика преподавания как наука использует определенные методы исследования. Укажем на ведущие.
1. Метод наблюдения – целенаправленное изучение работы преподавателя и студентов, анализ качества выполнения домашней работы, выявление уровня усвоения знаний и умений, проблемных зон в процессе обучения разделу, теме.
2. Метод формирующего эксперимента (проводится только при наличии разрешения со стороны официальных органов) – становление новых подходов с целью устранения существующих проблем.
3. Метод диагностики – прогнозирование и обоснование возможных результатов обучения.
Для разумного и объективного осмысления результатов, полученных в процессе исследования, необходимо изучать методическое наследие.
Связь методики с другими науками. Поскольку квинтэссенцией обучения методике стал поиск ответов на вопросы как и для чего учить; как и почему учить так, а не иначе, она должна опираться на другие науки, которые, в известной мере, определяют ее задачи и содержание. Такими науками, в первую очередь, являются педагогика и психология.
Психология. Методика тесно связана с психологией, поскольку помогает в процессе обучения формировать психику обучаемого.
При опоре на психологию в изучении процессов восприятия учебного материала, его запоминания, воспроизведения, развития мышления, в методике разрабатываются такие проблемы, в основе которых лежат психологические феномены: 1) особенности общения между людьми, 2) усвоение основных понятий, активизация познавательной деятельности.
Психология раскрывает такие ступени учебной деятельности, как мотивация, ориентировка в теме, операционный этап, контрольно-оценочные действия, а также учитывает возрастные и физиологические особенности развития, определяет допустимые нагрузки.
Благодаря единству методики и психологии может быть создана прогнозируемая модель обучения. Исходным моментом такого подхода служит идеальная модель носителя языковых знаний и умений, или модель языковой личности обучаемого.
Физиология.
Логика. В известной мере методика преподавания связана с логикой. Владение логическими механизмами: анализом, синтезом, сравнением, абстрагированием, обобщением, дедукцией, индукцией – способствует успешному освоению предмета.
Философия. Помогает найти ответ на главный вопрос: каким нужно вырастить человека.
Таким образом, методика как наука, объединяющая знания разных областей, способна помочь учителю стать тем проводником, который оптимально быстро и продуктивно сможет передать знания от одного поколения к другому.
Термин «принцип» был введен и разработан Яном Амосом Коменским, в России – Константином Дмитриевичем Ушинским. Принцип – это исходное теоретическое положение, которое лежит в основе теоретической и практической деятельности и определяет содержание, методы и формы обучения.
Весь образовательно-воспитательный процесс обучения русскому языку в школе базируется на основных принципах: общедидактических и частнометодических. Принципы обучения подразделяются на общие и специфические.
К общедидактическим относятся принципы:
· единства учебного и воспитательного процесса (следует в ходе обучения внушать нравственные нормы, помня о глобальном отставании в современном обществе нравственного развития от научно-технического);
· прочности (проявляется в ясном изложении нового материала, умении самостоятельно его использовать);
· доступности (объяснение должно вестись на родном языке, быть понятным, а значит, все новые слова, особенно термины, нужно объяснять);
· посильности (следует вести обучение на высоком уровне сложности, поскольку занижение приводит к остановке развития и возникновению комплекса нарциссизма, пассивности и умственной лени; завышение требований, в свою очередь, приводит к развитию комплекса неполноценности и потере интереса к учению);
· природосообразности (необходимо учитывать особенности развития человека вообще и конкретного ребенка в частности; в том числе учитывать взаимозависимость изучения русского языка и развития мышления);
· научности (предполагает сообщение ученикам только тех сведений о языке, которые прочно установились в лингвистике и являются достоверными);
· преемственности и системности обучения;
· принцип соединения теории с развитием практических навыков (теоретические сведения необходимы для выработки практических умений и навыков; всякое грамматическое положение должно быть проиллюстрировано примерами из живой речи или литературы; правила закрепляются на фактическом материале);
· сознательности и активности (все изложенное необходимо анализировать и систематизировать; знания на должны «приходить» в готовом виде, их необходимо приобретать в результате поиска);
· наглядности (одно из условий сознательного усвоения программного материала – использование таблиц, схем, раздаточного материала и т.д.);
· учета индивидуальных и возрастных особенностей при определении методов работы, составлении программ, учебников (реализуется в новом направлении педагогики – личностно-ориентированном обучении, использующем индивидуальные и групповые формы работы);
· выстраивания учебного процесса на основе ускорения усвоения материала (по мере обучения скорость познания должна возрастать: чем выше уровень речи, тем успешнее ребенок овладевает другими предметами);
· обратной связи (реализуется в обязательном взаимодействии учителя и класса).
Принципы должны быть осознаны и освоены как система. Кроме общедидактических принципов, использующихся для работы по любому учебному предмету, существуют также частнометодические принципы, характерные для каждого предмета.
На сегодняшний день в современной дидактике не существует общепринятой единой классификации методов обучения. Это связано с непрерывным процессом поиска и создания все новых методов, их существует такое множество, что их невозможно просчитать.В общем виде все методы организации учебно-воспитательного процесса в ВУЗе можно условно подразделить на 5 групп(по Харламову):
1) теоретико-информационные методы обучения: устная целостная, монологическое изложение учебного материала. Устная диалогическое изложение материала (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, консультирование, аудио-видео демонстрация).
2 ) практико-операционные методы: упражнения, решение задач, опыты, эксперименты.
3) поисково-творческие методы: наблюдение, опыт, эксперимент, мозговая атака.
4) методы самостоятельной работы студентов: работа с учебником и другими пособиями, слушание, конспектирование, упражнения, решение задач, опыт, эксперимент.
5) контрольно-оценочные методы: экзамен и его виды, устное выступление, контрольная работа, опыт, упражнения, программированный контроль, тестирование, ответ с места, опрос.
Классификация методов (По Я. А. Коменскому): метод науки; метод искусства; метод языков.
Общая классификация:
1. по источникам знаний: словесные; наглядные; практические.
2) по способу организации познавательной деятельности обучаемых: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый, или эвристический; исследовательский.
3) по задачам, этапам обучения: методы приобретения знаний; формирования умений и навыков;применения знаний;творческой деятельности; закрепления, проверки знаний, умений, навыков.
К словесным относятся: лекция, беседа, рассказ, объяснение, дискуссия.
К наглядным: иллюстрация(статический метод), демонстрация (динамический), игровой метод, работа с книгой. К практическим методам: упражнение (устное письменное, практическое), «делай, как я», решение задач, опыт(эксперимент).
Виды занятий в высшей школе. Вузовская лекция как основной источник информации в высшей школе. Основные компоненты лекции. Психологические особенности чтения и восприятия лекций. Стиль преподавания и поведение лектора. Функции лекции.
К организационным формам обучения, которые одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов, относят:
*лекции, *семинары, просеминары, спецсеминары, *коллоквиумы, *лабораторные работы, *практикумы и спецпрактикумы, *самостоятельную работу, *научно-исследовательскую работу студентов, *производственную, *педагогическую, *дипломную практики и др.
Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль отводится лекции, которая одновременно является самым сложным видом работы и поэтому поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (как правило, профессорам и доцентам).
Ведущее значение лекции в вузе, что связано:
* с личностным психологическим и интеллектуальным воздействием лектора, как правило, крупной личности и ученого; * дает новые и новейшие знания (то, чего еще нет в учебниках, что является живым процессом познания); * позволяет непосредственно реагировать на мыслительный процесс студентов.
Лекция была и остается самой трудной формой преподавания, т.е. преподаватель выступает в нескольких ролях: * ученого, рассматривающего явления и факты, анализирующего их; * педагога, воспитывающего мировоззрение, нравственность, отношение к делу и пользующегося современными методами преподавания; * оратора, пропагандирующего, убеждающего слушателей; * психолога, чувствующего аудиторию в целом и каждого слушателя в отдельности.
Лекция – многогранное явление, нужно учитывать композицию, отбор содержания, подбор примеров и иллюстраций, методическое оформление, расчет времени, состав слушателей, приемы активизации, связь с предыдущим материалом, основные вопросы для запоминания и записи в ходе лекции, литературу для самостоятельной работы. Лекция как форма устного изложения не может быть заменена зачитыванием готового текста, магнитофоном, телепередачей и т.д. Живая речь преподавателя непосредственно воздействует на формирование знаний. Лекция допускает импровизацию – это оживляет лекцию, придает ей творческий характер, акцентирует внимание студентов, вызывает повышенный интерес.
Основные компоненты лекции. Лекция – целостное многоаспектное явление, включающее такие компоненты, как * содержательный (изложение информации, со-мышление, становление ассоциативного и логического восприятия); * научный (знакомство с основными научными подходами, спорными явлениями, научными перспективами; включение в основную научную парадигму); * мировоззренческий (формирование представления о мире и места излагаемых идей в современной философской системе); * воспитательный (формирование гуманной гуманитарной ответственной высоко культурной личности); * психологический (формирование уверенности в высоте служения выбранной профессии и науке); * эстетический (показать красоту человеческой мысли и изучаемого предмета как системы).
Психологические особенности чтения и восприятия лекций. Стиль преподавания и поведение лектора (по Гапонову). Лектор как ученый, педагог, оратор.
Лекторское мастерство возникает не автоматически и не в виде «бесплатного приложения» к научной эрудиции, а в результате систематической педагогической и методической работы.
1. Лектор должен быть всегда бодр, жизнерадостен и дружелюбен к студентам. Резкость, желчность, раздражительность или, наоборот, меланхолия и сонливость никогда не должны быть присущи лектору. Лектор – это настроение студентов на два часа.
2. Волнение лектора – хорошее качество, если оно не вызывается слабой подготовкой и неуверенностью в собственных знаниях. Беспокойство лектора – это забота о том, как студенты воспринимают лекцию. Если лектор немного волнуется, это значит, что он переживает происходящий момент. Бесстрастные лекции несовместимы со студенческим возрастом.
3. Лектор обязан быть аккуратным, точным, требовательным не только к студентам, но и к самому себе. Требовательность к себе проявляется в самодисциплине и обязательном выполнении больших и малых обещаний, данных аудитории во время лекции.
4. Лектор обязан выработать в себе чувство времени и при чтении не поглядывать часто на часы. Если не хватило времени – виноват лектор. Нельзя задерживать студентов после звонка: впопыхах все равно ничего не довершишь, а настроение и короткий отдых студентов испортишь.
5. Для успеха лекции важно логически последовательное изложение. Мысль лектора не должна скакать от одного предмета к другому. Не следует доказывать то, что очевидно, распространяться о том, что само собой разумеется.
6. Лекция – произведение научной мысли и слова. Лекция – «Я» лектора во всем: в интерпретации материала, в голосе, в жестах, в чувствах и мимике лектора.
7. Академическая лекция должна быть простой, ясной, понятной и полной глубокого смысла. Ей свойственна простая и точная речь. Нет трудных дисциплин, есть трудное изложение.
8. Академический лекционный стиль не допускает длиннот, водянистости и витиеватости. Речь лектора экономна: слов немного, а мыслей и чувств много.
9. В лекции должен присутствовать элемент новизны, показывающей не только сегодняшний уровень науки, но и перспективы на завтра.
10. Лекция, по преимуществу, монологическая речь. Лектору приходиться говорить сразу «набело»: он не имеет права постоянно «брать свои слова назад», не может зачеркнуть свои ошибочные или неудачные высказывания. Лектор обязан произносить каждую фразу в окончательной редакции, а это требует от него вдумчивости и осторожности в подборе и построении фраз.
11. Хорошая лекция – гармония мысли и слова. Обязанность лектора выработать правильную речь не только у себя, но и у студентов. Без правильной, точной речи нет и правильного, точного понимания науки.
12. Лекторская речь должна быть убедительной, но не монотонной. Голос может повышаться и понижаться в зависимости от фразы. Говорить следует звучно, но не слишком громко и не очень тихо. Излишняя громкость утомляет слушателей, тихая речь не дойдет до них, особенно в большой аудитории.
13. Лекция не может читаться одним взмахом без остановок. Читаемая «ручейком», без пауз лекция утомляет слушателя, затрудняет восприятие. Пауза здесь так же необходима, как абзац в печатном тексте.
14. Жесты оживляют речь, но ими нельзя злоупотреблять. Частые, однообразные, суетливые жесты надоедают студентам и раздражают их.
15. Лектора не может покидать выдержка при самых неблагоприятных условиях. В случае шума спокойно призвать к тишине и продолжать дальше. Если студент бросил реплику, лектору следует использовать ее для активизации внимания аудитории. Если реплика пустая, надо обойти ее молчанием или показать ее никчемность, не допуская при этом грубости.
16. Для успеха лекции надо знать аудиторию. Следите за глазами студентов.
17. В процессе чтения лекции у студентов, естественно, могут возникать вопросы. Лектору надо научиться отвечать на вопросы. Если не можете ответить, так и скажите. Если вам самим нужно узнать какие-либо данные, отложите ответ, помня, что ответить надо обязательно.
18. Лектору прежде всего нужно внимание студенческой аудитории. Завоевать внимание и удержать его до конца – самое трудное в технике лекционного преподавания. Лектор должен «зацепить внимание на крючок» интересной постановкой вопроса в начале лекции. Ему надо уметь снять усталость своих слушателей и зарядить их дополнительной энергией. Мобилизовать внимание помогают «освежающие отступления», яркие, образные сравнения, уместные шутки.
19. Доска – помощник лектора. На ней пишутся цифры, имена, незнакомые термины и слова, изображаются схемы. Лектор не только не может забывать о существовании доски в лекционной аудитории, но и должен думать, как ее рационально использовать.
Профессионально важные качества педагога, необходимые для общения с аудиторией. Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога следующих психологических качеств и способностей:
- интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникабельность;
- гибкость, оперативно – творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей учащихся;
- уметь ощущать и поддерживать обратную связь в общении;
- умение управлять собой, своим психическим состоянием (саморегуляция), своим телом, голосом, мимикой. Умение управлять настроением, мыслями, чувствами. Умение снимать мышечные зажимы.
- способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);
- умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;
- хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;
- владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний, способных повлиять на учащихся в требуемом направлении.
- способность к педагогической импровизации, умение применить все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, «приспособлений»)
4. Функции лекции: информационная; систематизирующая; разъяснительная; развивающая.
4. Требования к современной лекции, ее типы и виды. Вводная, частнотематическая, обзорная, итоговая. Подвиды лекций: проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция. Технология разработки и чтения лекций.
|
|
|
