Модернизация содержания школьного исторического образования в начале 1960-х - конце 1980-х гг.(до 1991г.)

Период 1960-х - 1980-х гг. характеризуется временем совершенствования теории и практики обучения истории в школе Практика жизни - дальнейшее развитие научно - технической революции(многие авторы считают более приемлемым термин «научно-технический прогресс») в целом мире и в нашей стране в частности - ставила перед средними образовательными учреждениями задачи реформирования содержания образования как общего, так и исторического. Во-первых, содержание школьного образования следовало повысить до уровня мировых стандартов на основе научно- технических достижений. Во-вторых, необходимо было внедрить в учебно-воспитательный процесс новые направления в дидактике и методике (проблемное и развивающее обучение).

Особенное внимание учителей- историков вызвал проблемный метод обучения, ибо он выходил далеко за рамки традиционализма в преподавании(не «кто», «что», «где», «сколько», «когда» - традиционные вопросы учителя к ученику, а совокупность приемов, направленных на усвоение учеником знаний через активную мыслительную деятельность, включающую постановку и решение продуктивно-познавательных вопросов и задач, содержащих противоречия (учебные или реальные), способствующих успешной реализации целей учебно-воспитательного процесса).

Использование учителями проблемного метода обучения породило принципиально новую рабочую терминологию: «проблемный вопрос», «проблемная задача», «проблемная ситуация» и др.

В основе использования проблемного метода лежит не требование воспоминания готовых знаний, а дидактическое средство, требующее размышления, рассуждения. М. Блок очень точно подметил: «Всякий физик, всякий биолог волей-неволей мыслит с помощью «почему» и «потому что». Историкам вряд ли удастся уйти из-под власти этого всеобщего закона мышления... причины в истории, как и в другой любой области, нельзя постулировать. Их надо искать...»

Учителя-новаторы сразу взяли на вооружение проблемный метод, ибо он исключал из преподавания узость, надуманность, ненужность, обывательщину и т.п. И, наоборот, вводил в повседневную практику школьной жизни системность, потребность в анализе, споре, доказательности знания и даже выработку у самих учащихся способности самостоятельно ставить проблемные вопросы и задачи перед одноклассниками и совместное их решение.

По указанным направлениям и осуществлялась модернизация содержания образования в 1960-х - первой половине 1980-х гг. Линейная структура исторического образования (постановление ЦК КПСС и Совета Министров от 14 мая 1965 г. «Об изменении порядка преподавания истории в школах») содержала принципиально новые черты и отличалась от порядка, существовавшего до 1959 г. Учителя- историки осуществляли более экономный отбор фактов и понятий, на изучение ранних этапов развития общества отводили меньшее количество времени, а современность изучалась более подробно. Кроме того, устанавливалась синхронность в изучении отечественной и зарубежной истории. Такой подход создавал для школы благоприятные условия для изучения особенностей современной эпохи и вытекающих из неё мировоззренческих выводов.

В исторической подготовке школьников важные место заняли факультативные курсы, углубляющие знания, удовлетворяющие интерес учащихся к отдельным проблемам.

Постановление 1965 г. обращало внимание ученых, историков- методистов на необходимость обновления учебно-методической литературы. Нужны были учебники для школы нового типа: они должны были не только наполняться информативным материалом, но и развивать мышление учащихся, учить их самостоятельно работать с историческими источниками. Министерство просвещения объявило конкурс на создание новых учебников истории для школ.

В конкурсе приняли участие 288 авторов, из которых 131 были учителями школ. 13 наименований учебников были рекомендованы министерством для использования в школе и фактически «работали» в течение двух десятилетий. Это были учебники Ф.П. Коровкина «История древнего мира», Е.В. Агибаловой и Г.М. Донского «История средних веков». Они были удостоены Государственной премии СССР за 1973 г.

Названные учебники наряду с авторскими текстами включали документы, схемы, таблицы, иллюстрации, разнообразный справочный материал, вопросы для самопроверки и конкретные задания. Таким образом, новые типы учебной литературы на самом деле не только сообщали знания, но и служили задачам развивающего обучения.

В результате исследовательской работы и обобщения передового опыта в стране в 1980 г. были усовершенствованы программы по истории, был повышен идейно- теоретический уровень содержания исторического образования, более четко и конкретно по годам обучения определены его развивающие и воспитательные задачи. В программу были введены основные идеи и понятия, межпредметные и межкурсовые связи, умения и навыки. Переход на новые программы по истории начался в 1966 - 1967 учебном году и полностью завершился к 1972 - 1973 уч.г.

Сложившаяся к 1967 г. структура школьного исторического образования выглядела следующим образом:

класс Эпизодические рассказы по Отечественной истории 2 часа

класс История Древнего мира 2 часа

класс История Средних веков 2 часа

класс Истории СССР древних времен до конца 18 века 2 часа

класс Новая история часть I. История СССР XI X века. 2 часа

класс Новая история часть 11. История СССР XX века до 1937 г. Новейшая история часть I. З часа

класс Истории СССР с 1938 года до настоящего времени. Новейшая история часть 11. 4 часа

Данная структура исторического образования сохранялась до 1993 года. На уроки истории в общеобразовательной школе отводилось 18 часов в неделю, 612 часов в год (313 часов - история Отечества; 299 - всеобщая история). Модернизация содержания школьного исторического образования 1960-х -первой половины 1980-х гг. была завершена реформой 1984г. («Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы»). Вновь вводилась структура одиннадцатилетней школы; устанавливалось обучение детей с шестилетнего возраста; пересматривались программы в плане повышения их научного уровня.

Инновационным моментом реформ выступало введение обучения компьютерной грамотности. Кроме того, идея 1920-х - 1950-х гг. о получении учащимися профессии в условиях общеобразовательной школы вновь возвращалась к обсуждению и частичному (иногда формальному) внедрению в практику образовательно-воспитательного процесса в школе.

Направленность реформы школы 1984 г. на дидактические приемы, активизировавшие самостоятельность школьников в учебном процессе, повышающих воспитательную роль обучения, интенсифицирующих урок, вводящих в образовательный процесс эффективные методики, создавало прочную базу для развивающего обучения. В этом же направлении работала научно-исследовательская мысль крупных научных центров страны- Института содержания и методов обучения(Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер и др. разрабатывали вопросы проблемности обучения и развития исторического мышления учащихся); Московского Государственного педагогического института (Н.И. Запорожец, А.А.Янко - Триницкая и др. - вопросы познавательной активности, структурно-функционального подхода к отбору материала, приемов и средств обучения).

Однако в СССР к середине 1980-х гг. стали нарастать кризисные явления в системе общественных отношений в целом, что привело к драматическим событиям 1991 г., вызвавшим распад всей советской государственности. Эти явления не могли не затронуть общеобразовательную школу. Фактически в системе школьного образования началась очередная реформа.

Советский период школьного исторического образования представляет собой не только хронологически новый этап развития, но этап, когда структура, содержание и сам характер постановки системы преподавания истории качественно изменились. И здесь необходимо автор выделил бы целый комплекс обстоятельств:

.Новую государственную политику, ориентированную на формирования марксистского мировоззрения в общественном сознании.

.Развитие исторического образования в советский период происходило на определенной исторической дистанции от мирового опыта. Однако его нельзя рассматривать в отрыве и только в сравнительном плане. Вопрос о наследии преподавания истории в данный промежуток времени требует учета завоеваний науки в контексте общего состояния образования.

.На исторической дистанции советского периода система школьного исторического образования имела свои внутренние этапы, которые разнятся по своим характеристикам, связываясь со сложностью и многофакторностью образовательного «потока». Выделенная условная периодизация не только связана с изменениями в образовательной политике государства, с качественными различиями господствующих концепций построения учебных планов, программ, но и с теми внутренними, объективно происходящими изменениями, которые являются результатом накопления завоеванного образовательного потенциала, саморазвития системы, что даёт более сложную картину изучаемого процесса.

.Развитие исследуемой отрасли образования в советский период имело, в отличие от предшествующего времени, специальную государственную программу, направленную на формирования гражданской позиции (пусть с и некоторыми оговорками), при попытке создания сплошного единого исторического образовательного пространства.

Советская система исторического образования, выработавшая в своей основе унифицированную, адаптивную концепцию прошла в своем развитии путь от разрушения традиционной системы обучения (отказ от предметного преподавания, классно-урочной системы и т.д.) до восстановление утраченных приоритетов в 1930-х - 1950-х гг. С этого периода прослеживаются попытки советской власти поставить школьное историческое образование на прочные методологические рельсы. Что по большому счету ей удалось, т.к. были разработаны общественные концепции развития, которые дали толчок к утверждению научно-методической мысли в деле развития истории как школьного предмета. Социально-политическая ситуация конца 1980-х - начало 1990-х гг., духовные и идеологические изменения породили в российском обществе кризисные явления, разрешить которые должна будет следующая эпоха.