 |
Глава 1. Психологическая природа связной монологической речи
|
|
|
|
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.. 2
Глава 1. Психологическая природа связной монологической речи. 3
Контрольные вопросы и задания. 10
Литература. 10
Глава 2. Постановка проблемы нарушения связной речи у детей с системным недоразвитием речи 11
Контрольные вопросы.. 15
Литература. 15
Глава 3. Методические аспекты проблемы обучения связной речи детей с системным недоразвитием речи. 16
Контрольные вопросы.. 19
Литература. 19
Глава 4. Комплексная программа выявления состояния связной речи у детей с системным недоразвитием речи. 19
4.1. Методы исследования репродуктивной связной речи. 20
4.2. Методы исследования продуктивных видов связной речи. 23
4.3. Методы изучения смыслообразующего компонента связной речи. 23
4.4. Методы исследования ориентировки в признаках связной речи. 25
Контрольные вопросы и задания. 25
Литература. 25
Глава 5. Особенности связной речи детей с системным недоразвитием речи. 26
5.1. Особенности репродукции текстового сообщения. 26
5.2. Особенности составления связного рассказа с опорой на заданную программу. 29
5.3. Особенности создания замысла связного сообщения. 32
5.4. Особенности процесса узнавания текстовых сообщений. 37
Обобщая материал по изучению состояния связной речи, можно сделать следующие выводы: 39
Контрольные вопросы и задания. 39
Литература. 39
Глава 6. Система формирования навыков и умений связной речи у детей с системным недоразвитием речи. 40
6.1. Принципы организации логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи. 40
6.2. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию образцов связной речи 41
6.2.1. Формирование ориентировки в смысловой цельности связного сообщения (I этап) 43
|
|
|
6.2.2. Формирование ориентировки в языковых средствах рассказа (2 этап) 50
6.3. Формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста. 51
6.3.1. Развитие навыка связного говорения (1этап) 51
6.3.2. Знакомство с правилами строения рассказа (II этап) 55
6.3.3. Формирование навыков связной повествовательной речи (III этап) 56
6.3.4. Формирование навыков связной описательной речи. 65
6.3.5. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи. 69
6.3.6. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения. 73
Контрольные вопросы и задания. 81
Литература. 81
Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ по проблеме связной речи. 82
ЛИТЕРАТУРА.. 83
ВВЕДЕНИЕ
Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.
В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации.
Вместе с тем если в общеметодических работах уже накоплен известный экспериментально-исследовательский материал, позволяющий подойти к созданию современной научно обоснованной базы для формирования связной речи нормально развивающихся детей, то специальная педагогика подобными данными фактически не располагает. Это вынуждает логопедов обращаться к общедидактическим рекомендациям и опираться подчас на приемы» рассчитанные на нормально развивающихся детей. Однако эти приемы оказываются недостаточно эффективными, а в ряде случаев и неприемлемыми для обучения детей с системным недоразвитием речи. Так, широко распространенный в практике обучения метод формирования описательно-повествовательной речи направлен преимущественно на развитие навыка связного изложения через усвоение образцов связной речи путем «прилаживания», интуитивного «схватывания» отдельных закономерностей построения связного сообщения. Такой путь обучения, как показывают наблюдения, мало способствует достижению цели: связная речь, усвоенная через неосознаваемый перенос по аналогии, изобилует ошибками как в последовательности передачи мысли, т.е. смысловыми, так и в оформлении мысли средствами языка, т.е. речевыми.
|
|
|
Усваивая связную речь по аналогии с заданным образцом, т.е. эмпирически, без знания элементарных правил ее построения, дети оказываются несостоятельными в осуществлении контроля за правильностью ее организации, а логопед, не располагая научно обоснованными методами оценки самостоятельной речи детей, испытывает существенные затруднения при оказании необходимой помощи, так как сам вынужден опираться на субъективное «чувство текста», сложившееся у него на основе собственного опыта.
Такой метод, существующий в практике обучения детей с нарушениями речевой деятельности, не соответствует современному требованию к методике, основанному на том, что успешное формирование прочных умений и навыков предполагает определенную опору не только на практическое овладение образцом, заданным логопедом, но и опору на представления о структурно-семантических закономерностях построения связного сообщения. Данное учебное пособие состоит из шести глав. В первой главе раскрывается теоретический аспект проблемы. В рамках психолингвистического подхода связная речь рассматривается как сложная, иерархически организованная речемыслительная деятельность, продуктом которой является текст, выступающий в диалектическом единстве двух планов: внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового. Во второй главе представлен обзор состояния связной речи по данным специальной литературы.
|
|
|
В третьей главе анализируются подходы различных авторов к проблеме развития связной речи у детей с нарушениями речи.
Четвертая глава знакомит с методами обследования разных видов связной речи и операций, входящих в ее структуру, а также с процедурой объективного анализа полученной речевой продукции.
В пятой главе представлены результаты обследования связной речи и выделены уровни сформированных операций, необходимых для генерации связных сообщений.
Шестая глава содержит описание основных разделов логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи детей дошкольного и школьного возраста.
Каждая глава завершается контрольными вопросами, которые дают возможность оценить степень усвоения учебного материала. В конце каждой главы предлагается список литературы, ориентированной на изучение отдельных вопросов по данной проблеме.
В конце работы предлагаются тематика курсовых и выпускных квалификационных работ и расширенный список литературы.
Предлагаемое учебное пособие направлено на совершенствование подготовки специалистов в области логопедии. Наряду с этим оно может быть рекомендовано и как методическое пособие для логопедов-практиков.
Глава 1. Психологическая природа связной монологической речи
Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук – психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.
Первоначально необходимо остановиться на толковании понятия «связная речь», т.к. правильное понимание ее психологической природы во многом определяет как методы выявления степени ее несформированности у детей с нарушениями речи, так и методику ее формирования.
|
|
|
В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом.
Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.
В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» (160).
Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.
Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.
Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность (23).
С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении.
Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане "более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» (123).
Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т.к. «...всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то – к реальному или возможному собеседнику или слушателю». Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством – контекстной или связной.
|
|
|
Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.
Рассматривая генезис связной речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной.
Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности (там же).
В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи – описанию, объяснению, рассказу – уже в дошкольном возрасте.
Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах Н.И. Жинкина, положившего начало системному психолого-лингвистическому, многоаспектному изучению связной речи (42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49).
Н.И. Жинкин разработал оригинальную методику исследования связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру». Этот метод, по мнению автора, дает возможность проникнуть в «интимные» механизмы создания цельного и связного сообщения (49). Выявляя особенности построения текстов сочинений учащихся III-VII классов, автор приходит к представлению о том, что текст, вбирая в себя, с одной стороны, мысли, способы их соединения, виды связей между ними, а с другой – технику, средства соединения мысли, является многоуровневым, иерархически организованным речевым целым (42).
Положение о двух объективно существующих сторонах речевого сообщения, которые, по замечанию автора, можно отграничить друг от друга несмотря на их единство, и послужила основанием для выделения в текстовом сообщении двух планов: плана содержания (внутреннего, мыслительного плана)* и плана выражения (внешнего, языкового плана).
Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа – системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности (42).
И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое сообщение.
Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов может быть осуществлено различными способами, которыми ведает особый вид синтеза – планирующий, или упреждающий, синтез. В зависимости от целей коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других – присоединяет их один к другому, в третьих – устанавливает между ними причинно-следственные отношения.
В терминологии других авторов этот план называется: «семантическая запись», «уровень семантических представлений» (А.Р. Лурия); «внутренняя речевая схема» (Т.В. Рябова); «смысловая структура» (А.А. Леонтьев); «общий смысловой образ» (И.А. Зимняя), «макроструктура текста» (Т.М. Дридзе).
Установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль и являются, главными, другие, передающие второстепенные мысли – дополнительными, а третьи – дополнительными ко вторым.
Для разработки специальной методики, ориентированной на коррекцию недостатков речевого развития, весьма важным является утверждение Н.И. Жинкина о том, что формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода.
Таким образом, первоначально содержание связного речевого сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками.
Помимо этого, принципиально важным является положение о том, что систему предметно-смысловых отношений можно подставить в виде наглядного графического плана, который будет отражать правила построения целого рассказа, а сам процесс выстраивания графического плана можно рассматривать как модель превращения определенного замысла в линейную последовательность предложений.
Графический план в этом случае будет являться аналогом внутренней смысловой программы связного сообщения. Для того чтобы рассказ получился, необходимо, чтобы внутренний план обладал смысловой цельностью. Цельность, в свою очередь, вытекает из замысла. Замысел, появляясь первоначально в виде «смутной» догадки о содержании, очень быстро трансформируется в некое интеллектуальное действие, осуществляющее прогнозирующее согласование начала и конца будущего речевого высказывания. Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает У человека до текста и определяет не только общую предметно-схематическую область поиска новой информации, но и намечает Уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и микротем. Именно замысел вводит в речь ограничения, влияющие не только на отбор новой информации, но и на выбор слов. Недостаточное развертывание текстового сообщения по подтемам, субподтемам и микротемам как опорным точкам смысловой программы ведет к поломке его содержания, возникновению различных по глубине «смысловых скважин» (пробелов) и к частичному или полному непониманию сообщения партнером (49). Речевое высказывание только в том случае становится полностью понятный партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Предикации первого порядка (Р1) передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается; предикации второго порядка (Р2) передают основное содержание; предикаты третьего порядка (Р3), являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным лингвистическим оформлением.
По данным В.Д. Тункель (143), предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или предложениями, которые Л.П. Доблаев определяет как «семантически необходимые». К «семантически необходимым» предложениям автор относит те предложения, которые понятны слушателю даже в том случае, если их изъять из текста (38). Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными оборотами или «семантически не необходимыми» предложениями.
Эти различия в средствах оформления предикатов вместе с тем служат ориентирами в опознании разнопорядковых предикаций при анализе готового текста.
Выделенные в тексте предметы речи и предикаты составляют бинарные (двойные) конструкции, объединение которых по определенным правилам и образует смысловое единство внутреннего плана сообщения (1, 3).
Г.Я. Салганик, развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму, а новые смыслы, выделяет два, по сути дела, универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат» (135). Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации.
В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом, разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение.
В текстах параллельной структуры все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет характеризуется с разных сторон (36, 37, 88).
А.А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие – «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и святость (80).
Разводя эти два часто смешиваемых в литературе понятия, автор категорию цельности соотносит с внутренним, смысловым аланом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.
Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования:
§ планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. составление «большой программы» монологического сообщения, и
§ планирование каждого отдельного предложения, входящего в рассказ, т.е. составление так называемых «малых программ» (77).
Подчеркивая целесообразность переноса акцента с исследования связности на исследование цельности, А.А. Леонтьев указывает на практическую значимость изучения проблемы цельности, связывая ее с вопросами адекватного восприятия и понимания сообщения в процессе коммуникации, т.к. если текст «плохой» в смысле цельности, то он плохой и в смысле восприятия, понимания и воспроизведения. За цельный текст автор предлагает принять такой, который сохраняет смысловое единство при его воспроизведении, когда неизбежно теряются незначительные для передачи содержания смысловые элементы.
В отличие от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется в семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания.
Важным моментом для анализа речевой продукции детей с нарушенной речевой деятельностью является мысль о том, что отмеченные признаки связности не задаются коммуникативным намерением говорящего, а создаются «в ходе порождения текста» (78).
Характеризуя монологическую речь как речь развернутую, произвольную и организованную, автор понятие произвольности относит к речевому поведению говорящего, который должен содержание, лежащее вне ситуации говорения, сделать предметом последовательных высказываний (предложений).
Учитывая сложную организацию устной монологической речи, АА Леонтьев делает вывод о необходимости специального «речевого воспитания», направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания. Одной из первостепенных задач, связанных с обучением связной речи, является, по мнению автора, задача нахождения средств демонстрации внутреннего, идеального, смыслового плана сообщения, поскольку это позволило бы «объективировать наше интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста» (79).
Далее остановимся на некоторых характеристиках категории цельности и связности монологического высказывания в пределах, необходимых для целей нашего исследования. Сразу оговоримся, что разнообразие подходов к анализу текста неизбежно вызывает терминологическую непоследовательность, проявляющуюся в том, что одно и то же текстовое явление получает подчас разное определение. Так, наряду с термином «цельность» используются и такие определения, как «целостность» (136), «логическая (семантическая, смысловая) связность» (76), «когерентность» (141).
Вместе с тем большинство исследователей вслед за А.А. Леонтьевым рассматривают цельность как показатель смыслового единства речевого сообщения, приписывая ему экстралингвистическую сущность, непосредственно несоотносимую с категориями и единицами лингвистики речи. Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некоего представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа (18,136). Для того чтобы этот «сгусток» мыслей превратить в рассказ, понятный слушателю, и необходимо научиться строить четкую смысловую программу.
Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видовременных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и даже уровень громкости и т.д.
В качестве способа определения степени цельности связного монологического высказывания предлагаются различные методы, наиболее разработанными среди которых являются следующие:
§ Метод вычленения из готового речевого образца «логико-фактологической цепочки», соответствующей реальному протеканию события. Данный способ, предложенный Т.М. Дридзе, признан наиболее надежным и эффективным, т.к. дает возможность сопоставить логико-фактологические цепочки, зафиксированные в тексте, с теми, которые принадлежат испытуемому. Подобное сопоставление позволяет судить о степени полной или частичной тождественности или нетождественности смысловой структуры заданного и воспроизведенного текста (39).
§ Метод шкалирования, при котором испытуемым предлагается оценить предъявленные тексты с точки зрения смысловой законченности по одной и той же шкале оценок.
§ Метод синтеза исходного эталонного текста из отдельных, относительно законченных в смысловом отношении отрезков.
В отличие от категории цельности, относящейся к семантическому плану сообщения, категория связности характеризует внешний, языковой план текстового сообщения. Для того чтобы рассказ получился, необходимо связать, сгруппировать предложения между собой по определенным правилам, существующим в языке. С этой точки зрения любое монологическое сообщение представляет, собой совокупность опорных, коммуникативно сильных исходных предложений, обладающих признаками самостоятельности, и коммуникативно слабых внутренних предложений, несущих в себе признаки подчиненности, зависимости (содержание такого предложения вне текста непонятно) (52, 53, 67, 82, 150).
Целый рассказ или его отдельная смысловая часть, по мнению Л.М. Лосевой (82), начинается абзацными, или опорными, предложениями. Они обладают особой ритмомелодикой и Coвставляют основное смысловое и структурное ядро (модель) текста, поскольку в них наиболее отчетливо выступает тема, развиваемая в последующих, внутренних (в терминах Г.Я. Салганика) (135) или коммуникативно слабых (в терминологии Р. Харвега) (150), предложениях.
«Привязанность» коммуникативно слабых предложений, их роль в уточнении, пояснении, иллюстрации темы к коммуникативно сильным и спаянность между собой обеспечивается целым арсеналом средств, среди которых лингвисты выделяют набор лексико-синтаксических, смысловых и интонационных способов межфразовой связи (5, 15, 24, 57, 59, 66, 67, 127, 128). В рамках современного психолингвистического подхода, расматривающего текст как продукт говорения в диалектическом единстве формы и содержания, наиболее актуальным становится
установление зависимости между формальными (лексико-синтаксическими) и смысловыми (предметно-содержательными) средствами обеспечения связности предложений (24, 25, 42, 60, 101).
Так, семантический повтор, признанный большинством исследователей ведущим способом внутритекстовой связи, реализуется набором таких языковых средств, как: прямой повтор слов; употребление местоимений, использование антонимов, синонимов, членов парадигм словоизменения и словообразования; синтаксический параллелизм и т.д.
С проблемой выделения в текстовом сообщении самостоятельных и несамостоятельных предложений связаны поиски
метода определения степени связности текстовых высказываний. Наиболее удачным нужно признать метод установления степени связности сообщения в зависимости от структурной полноты предложения, поскольку установлено, что сокращение структуры предложения приводит к разрывам логико-семантической и синтаксической связности текста.
Трудности создания и анализа полученных монологических высказываний связаны с тем, что качество цельности непосредственно не соотносится с категорией связности: речевое сообщение может быть правильно оформлено с точки зрения использования формально-грамматических средств языка, но при этом не нести в себе смыслового единства, и наоборот (99,100, 101, 127).
Отсутствие одинаковости в строении двух синтаксисов – «синтаксиса мысли» (внутренний план) и синтаксиса речи (внешний план) предполагает наличие в механизме порождения речи звеньев, благодаря которым осуществляется переход с субъективного предметно-схемного (изобразительного) кода внутренней речи на код натурального языка с последующей лексико-грамматической разверткой сообщения.
Известно, что реализация внутренней, интимной программы обеспечивается такими операциями, как выбор слова (по различным признакам) и грамматическое структурирование. Причем переход от смысловой программы к языковой осуществляется первично через подбор опорных элементов, в качестве которых выступают пары, выражающие простые грамматические отношения: «подлежащее – сказуемое» или «сказуемое – дополнение» (6, 77, 54, 55).
Благодаря умению применять правила перехода возможна дальнейшая развертка и конкретизация как грамматических, так и синтаксических структур.
Таким образом, овладение правилами генерации цельного и связного монологического сообщения предполагает сформированность всех уровней речевого механизма: мотивационно-побудительного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного.
Рассматривая речь как деятельность, И.А. Зимняя отмечает, что ее становление и развитие обеспечивается как общефункциональными механизмами, так и специфически речевыми. В качестве общефункциональных механизмов выступают такие как осмысление, упреждение (т.е. опережающее отражение), оперативная и постоянная память. К специфически речевым механизмам относятся:
§ «операционные смыслообразующие механизмы», функция которых заключается в построении предметно-логического плана сообщения или его предметно-наглядной программы;
§ «механизмы фонационного оформления» речевого сообщения, т.е. механизмы внешнего оформления (56).
Несмотря на некоторую автономность в осуществлении отдельных речевых действий, весь механизм работает как целая система.
Важной для понимания организации процесса связной речи является точка зрения А.Р. Лурии, считающего, что актуализация.полной формы механизма порождения присуща самостоятельной, инициативной монологической речи. В тех же случаях, когда имеется заданность смысловых (как, например, при составлении рассказа по наглядной ситуации) или лексико-грамматических компонентов (составление рассказа по опорным словам), актуализируются только отдельные его звенья (83, 84)., Обсуждая проблему создания связного сообщения, необходимо остановится и на вопросах, восприятия и понимания речевoгo высказывания, т.к. речевой процесс, согласно психолингвистическим представлениям, включает в себя совокупность пактов кодирования и декодирования, а говорящий является лицом, умеющим одновременно слушать и понимать. Анализ психологических и психолингвистических данных, характеризующих процесс смыслового восприятия, показывает, что его осуществление содержит переход от воспринимаемой развернутой речи к ее свернутой форме, переход от внешней языковой структуры сообщения к внутреннему смысловому плану. Этот переход происходит за счет выделения в текстовом сообщении «смысловых вех», или «опорных пунктов», которые во внутренней речи становятся выражением содержания смысловых отрезков рассказа. Совокупность «смысловых вех» способна представлять в памяти или мышлении целый текст (85, 100, 130, 134).
Процесс смыслового восприятия речевого сообщения рассматривается как сложная многоуровневая перцептивно-мыслительно-мнемическая деятельность, в которой выделяются те же уровни, что и в деятельности говорения. Это дает основание квалифицировать процесс восприятия и понимания речевого сообщения как процедуру, во многом аналогичную процессу порождения речи. Так, ориентировочный уровень связан с получением сигнальной информации о характере ситуации, в которой протекает общение. Предварительная «ориентировочная активность» оценивается А.А. Леонтьевым как первый шаг, который определяет весь процесс смыслового восприятия (81).
Смыслообразующий уровень, являющийся фактически механизмом понимания, существенно не отличается от механизма планирования в процессе создания сообщения, т.к. включает в себя активное моделирование смысловой структуры текста, протекающее в коде внутренней речи через представление соответствующих содержанию образов и схем (43).
Полное понимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек из воспринятого сообщения способен вычленить два вида информации – лингвистическую и семантическую. Выделение лингвистической информации протекает за счет операций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделение смысловой информации – за счет вычленения предметных (денотатных) пар и установления между ними предикативных отношений (16, 17, 102).
Существование функционально единого механизма для говорения и слушания является решающим условием формирования связной речи, несмотря на то, что в процессе своего онтогенетического развития механизм восприятия (аудирования) формируется с опережением, что необходимо учитывать при поэтапной организации обучения речемыслительной деятельности.
Трактовка связной речи, разрабатываемая в психологии и психолингвистике, оказала существенное влияние на развитие методической мысли и явилась основой научного совершенствования обучения монологическому контекстному высказыванию. На основе концепции теории текста как процесса и как результата сложной речемыслительной деятельности начала создаваться теория методики обучения связной речи (Т.А. Ладыженская, А.К. Маркова), принципиальным положением которой явился отказ от узко лингвистического понимания монологической речи как определенных видов устных и письменных изложений и сочинений. Основное внимание в процессе обучения стало уделяться содержательной стороне связного высказывания. Именно в этом, по словам В.И, Капинос, «проявился собственно речевой, а не языковой подход к речи» (64).
Т.А. Ладыженская выделила семь умений, необходимых для развития связной речи, четыре из которых – умение определять объем содержания и границы темы, умение подчинять речевое сообщение основной мысли, умение собирать материал и умение систематизировать собранный материал – подготавливает содержательную сторону высказывания; два других – умение строить сочинения разных видов и умение точно, правильно и, по возможности, ярко выражать свою мысль – направлены на обучение оформлению найденного содержания; последнее умение – это умение осуществлять контроль за собственной речью (73).
В дополнение к перечисленным умениям Н.А. Пленкин указывает на необходимость развития еще одного умения: самостоятельно находить и формулировать тему (ПО, 111, 112, 113).
А.К. Маркова ставит вопрос о недостаточности формирования указанных умений. С ее точки зрения, программа усвоения языка как средства общения должна включать еще обучение основным видам учебных действий. В качестве основных учебных действий автор выделяет два: учебные действия по нахождению общих закономерностей, свойственных какому-либо типу речевого высказывания, и учебные действия «по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» (88).
Несмотря на то, что эти направления и задачи были выделены да ориентации на обучение навыкам связной речи школьников, они остаются актуальными и при формировании связной речи у детей дошкольного возраста, хотя и предполагают применение иных методов и приемов педагогического воздействия.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что связную речь на современном этапе развития науки рассматривают как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение.
Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов – внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового.
Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, представляет собой совокупность программ разных уровней: это и программа целого текстового сообщения, и программы каждого отдельно взятого предложения. Нарушение цельности внутреннего плана приводит к разрывам мысли и непониманию такого сообщения партнером по коммуникации.
Внешний план монологического высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в зависимости коммуникативно слабых предложений от коммуникативно сильных.
Контрольные вопросы и задания
1. Раскройте понятие «связная монологическая речь».
2. Можно ли отнести к связной речи отдельное предложение?
3. Какие виды речи воспитывает логопед у детей с системными нарушениями речи?
4. В чем отличие связной монологической речи от диалогической речи?
5. Перечислите основные психологические особенности связной речи.
6. Что такое текст монологической речи, и какими качествами он должен обладать?
7. Что такое внутренний план текста? Какими единицами представлен внутренний, смысловой план?
8. Что представляет собой внешний, языковой план текста? Какими единицами представлен языковой план связного сообщения?
9. Какими лексико-синтаксическими средствами обеспечивается связь предложений в повествовательных текстах?
10. Какие лексико-синтаксические средства обеспечивают связь предложений в текстах описательного характера?
11. Опишите механизм порождения текстового речевого высказывания. В чем отличие механизма порождения монологического сообщения от диалогического?
12. В чем заключается процесс понимания связного речевого сообщения? Каким способом можно проверить степень понимания услышанного сообщения?
13. В чем заключается сложность порождения связного монологического высказывания?
14. Подберите из детской литературы образцы текстов цепной структуры. Проанализируйте способы связи предложений в одном из текстов.
15. Подберите из детской литературы образцы текстов параллельной структуры. Проанализируйте способы межфразовой связи в одном из них.
16. Назовите ученых, работы которых посвящены изучению данной проблемы.
Литература
Основная:
1. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. Собрание соч. – М., 1982. Т.2. – Гл.7.
2. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. – М., 1981,
3. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Избр. психол. труды в 70-ти томах. – Москва-Воронеж, 2001. – Разделы V, VI.
4. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М., 1979. – Лекции XI, XIII.
5. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. Описание, повествование, рассуждение. — М., 1986.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1989. – Di.XI.
Дополнительная:
1. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения. – М., 1976.
2. Доблаев Л. П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста // Вопросы психологии. – 1983. – № 3. – с. 101-105.
3. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов // Изд. АПН РСФСР. – 1956. – Вып. 78.
4. Жинкин И. И. О кодовых переходах во внутренней речи. / Вопросы языкознания. – 1964. – № 6.
|
|
|
