 |
Особенности процесса узнавания текстовых сообщений
|
|
|
|
(состояние ориентировочной деятельности)
Успешное выполнение задания на сопоставление нормированных рассказов с различными, в том числе и ненормированными, образцами речи помогает выявить способность детей активно вслушиваться в речь, сравнивать заданные образцы в смысловом и языковом отношении, а также способность выделять признаки структурно-семантической организации рассказа, служащие ориентирами при узнавании текстового высказывания.
Проведение такого исследования позволяет определить степень сформированности ориентировочных возможностей детей с системными нарушениями речи, обусловленную различиями в способах ориентировочной деятельности. В соответствии с этими различиями ответы детей распределяются по следующим уровням:
I уровень – уровень проб и ошибок.
II уровень – уровень интуитивного угадывания без опоры на существенные признаки.
III уровень – уровень опознания рассказа по единичному признаку.
IV уровень – уровень узнавания рассказа по совокупности признаков.
Более подробно опишем каждый из выделенных уровней.
I уровень характеризуется неадекватным опознанием: дети либо не отождествляют предъявленный отрывок с рассказом, либо оба отрывка принимают за рассказ. Помощь взрослого, нацеливающего детей на выполнение задания, не принимается.
Дети не могут сделать правильный выбор даже при сравнении рассказа и набора слов. При этом один и тот же ребенок может придерживаться двух версий одновременно. Так, при первом прочтении отрывков многие дети утверждают: «Здесь два рассказа». На вопрос «Почему ты так решил?» следует ответ: «Потому что в первом поля, леса, а во втором заяц спрятался под елочку».
|
|
|
При повторном предъявлении задания дети меняет свое мнение на противоположное:
– Нет, тут нет рассказов.
– А почему ты так считаешь? Почему первый отрывок не рассказ?
– Потому что тут и заяц, и лиса.
– А почему второй кусочек не рассказ?
– Потому что в лесу ямок не бывает, и заяц не мог вылезти. У него нога сломана.
Затруднения в ориентировочной деятельности во многом объясняются; снижением мотивации, непониманием существа задания, застреванием на содержании отдельных фрагментов, являющихся более эмоциональными и вызывающими у детей сильную субъективную ориентировочную реакцию.
II уровень представлен ответами, основанными на интуитивном опознании без опоры на осознание существенных признаков рассказа. При интуитивном опознании услышанный отрывок дети правильно квалифицируют как рассказ, но затрудняются объяснить, почему они пришли к такому решению.
Стремясь доказать правильность сделанного выбора, они чаще всего начинают пересказывать рассказ или один из его фрагментов.
В ответ на вопрос «Почему это рассказ?» дети выделяют признак, не существенный для организации рассказа как вида связной речи: «Потому что у девочки была кошка, а у мальчика не было», или: «Потому что... она залезла... а он убежал».
Качественный анализ ориентировочной деятельности позволяет говорить о том, что дети не осознают признаков, свойственных рассказу, и не могут объяснить, на основе чего сделан выбор. Помощь экспериментатора не вносит существенных изменений в ориентировочную деятельность детей: «Это рассказ, потому что... рассказ».
III уровень характеризует возможность опознания связного высказывания на основе вычленения единичного признака его структурно-смысловой организации. Этот уровень по качеству выполнения задания, безусловно, выше предыдущих, поскольку ориентировочная деятельность детей приобретает черты осознанности, проявляющиеся не только в умении опознать текстовое высказывание по существенному для него признаку, но и в попытке вербально объяснить этот выбор. Сравнивая два образца, дети с тяжелыми нарушениями речи находят скорее не само правило – признак построения текста, – а его нарушение. Качественный анализ позволил выделить те ориентиры текста, на которые чаще всего указывают дети. Это:
|
|
|
§ либо длительность звучания речи: «Тут нет, потому что вы говорили мало, а тут долго»;
§ либо наличие общей смысловой цельности (по параметру «понятно – непонятно»): «У девочки нескладно, потому что не понятно».
§ либо характер языкового оформления высказывания: «Мальчик говорил плохо, одни слова говорил». Правда, этот показатель языковой организации текста осознается детьми только в случае сравнения рассказа и набора слов. При сравнении рассказа и отдельного предложения этот признак оказывается для детей незначимым.
Выделив определенный признак как существенный на материале одного сопоставительного упражнения, дети не переносят
его на новый материал. Так, правильно указав на признак смысловой неясности (нецелостности) при сравнении рассказа с его деформированным вариантом, дети не переносят найденный ориентир на нахождение рассказа в случаях его сопоставления с бессвязным набором предложений.
К IV уровню отнесены ответы, основанные на узнавании текстового сообщения по совокупности его структурно-семантических признаков. Дети не только узнают, какой отрывок является рассказом, но и дают своему выбору обоснование на основе осознанного выделения существенных признаков связного сообщения. Этот уровень квалифицируется как уровень полного узнавания текстового сообщения. Ответы такого типа отмечены лишь у нескольких школьников специальной школы, они составляют около 5% от общего количества ответов.
Как правило, текстовое сообщение опознается максимум по двум ориентирам: смысловому («понятно – непонятно») и на основе выделения предмета речи («тут все про кошку»).
Необходимо отметить и четкую зависимость успешности ориентировки от характера речевого материала. Лучше всего дети находят разницу при сравнении повествовательных рассказов с различными вариантами поломок, т.к. эти рассказы динамичны, в них легче проследить структурно-смысловую цельность.
|
|
|
Низкие показатели выполнения заданий этой серии обусловлены, на наш взгляд, тем, что задача формирования ориентировочных умений не включена в программу обучения связной речи как дошкольников, так и школьников с системными нарушениями речи.
Полученные данные свидетельствуют о необходимости включения в систему работы по развитию описательно-повествовательной речи умений, направленных на осознанное узнавание текстовых сообщений на основе выделения их существенных признаков.
Обобщая материал по изучению состояния связной речи, можно сделать следующие выводы:
1. Дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают значительные затруднения в овладении основными учебными видами связной монологической речи: пересказом; составлением рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; составлением рассказа с опорой на заданный материал и самостоятельно узнаванием текстового сообщения.
2. Итоги выполнения заданий всех серий позволяют в качестве основных причин несформированности умений и навыков связной речи выделить нарушение двух видов операций механизма речепроизводства: операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщениями операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление.
Нарушение операций первого вида прослеживается в несформированности умения:
§ передавать смысловую программу заданного текста,
§ выделять большую программу целого текста,
§ устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событий,
§ находить и развивать замысел (тему сообщения),
§ полностью воспринимать речевое сообщение и выделять его главную мысль,
§ опознавать связные высказывания.
Несформированность этих операций ведет к нарушению смысловой цельности речевых высказываний.
Нарушение операций второго вида прослеживается в несформированности:
§ лексико-синтаксического оформления предложений,
|
|
|
§ выбора слов, преимущественно глагольной лексики,
§ выбора средств межфразовой связи,
§ чередования коммуникативно сильных и коммуникативно слабых предложений в рассказе.
Несформированность этих операций приводит к нарушению связности речевого сообщения.
Все это убеждает в необходимости поиска методики развития связной речи, отличной от той, которая применяется при обучении и воспитании детей в учреждениях массового типа.
Контрольные вопросы и задания
1. Опишите уровни сформированности/несформированности репродуктивных умений детей с системными нарушениями речи.
2. Что такое «большая программа» текста? Опишите виды «поломок» большой программы рассказа.
3. Что такое «малая программа» текстового сообщения? Каковы виды нарушения структуры предложения?
4. Раскройте динамику становления продуктивных умений (на основе анализа речевой продукции, полученной при составлении рассказов по наглядным опорам).
5. Могут ли дети с системным недоразвитием речи самостоятельно придумать содержание будущего рассказа?
6. Раскройте уровни ориентировки по опознанию образцов связной речи.
7. В чем заключаются причины несформированности связной речи?
Литература
Основная:
1. Воробьева В. К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи / Межвузовский сб. научн. трудов. – М., 1985.
2. Воробьева В. К. Сравнительная характеристика речевой деятельности учащихся начальных классов речевых и массовых школ // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых/ Сб. научн. трудов МГПИ им. В.И. Ленина. – М., 1979.
3. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. – М., 2005 г.
Дополнительная:
1. Воробьева В. К. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей алаликов // Очерки по патологии речи и голоса. – М.(1967. – Вып. 3.
2. Воробьева В. К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. – М., 1973.
|
|
|
