 |
Механизм психологического воздействия непредметного рисования на ребенка
|
|
|
|
Символический язык рисования и изобразительного искусства в целом наиболее подходит для выражения содержаний, того, что классики психоанализа называли личным и коллективным бессознательным.
Очевидно, что данные идеи отражают неклинические аспекты аналитической психологии и психоанализа, связанные с потенциалом художественной деятельности. Именно они могут рассматриваться как одни из методологических предпосылок объяснения психологического механизма воздействия непредметного рисования.
Другим важнейшим концептуальным основанием являются представления о детской изобразительной деятельности.
Рисуночное творчество детей как возможный метод изучения индивидуально-психологических особенностей личности издавна привлекало внимание специалистов.
Среди основоположников в исследовании данной проблемы за рубежом обычно называют такие имена, как Г. Кершенштейнер, А. Кларк, С. Левинштейн, М. Линдстром, Г. Люке, К. Маховер, Ж. Пиаже, К. Штерн, X. Энг и др.
Различные аспекты проблемы детского изобразительного творчества исследованы отечественными учеными. Среди них: В.М. Бехтерев, Ю.Н. Болдырева, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, О.И. Галкина, B. C. Мухина, Е.С. Романова, Ю.А. Полуянов, Н.П. Сакулина, С.С. Степанов, Д.Н. Узнадзе и др.
Детство, как известно, - период интенсивного становления физиологических и психических функций. "Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще", - писал К.Д. Ушинский (1950), призывая опираться на эти особенности детского мышления.
В возрасте от 5 до 10 лет основными новообразованиями являются произвольные психические процессы, внутренний план действий, рефлексия поведения. Рисование при этом, как отмечают исследователи, играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики, а также способствует согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное, в основном, с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие (Мухина В.С., 1986). Поэтому многие специалисты рассматривают детское рисование как один из видов аналитико-синтетического мышления. Рисуя, ребенок как бы формирует объект или мысль заново, графически оформляя свое знание, изучая закономерности, касающиеся предметного и социального мира (Романова Е.С., 1992).
|
|
|
Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций. Рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Иными словами, изобразительная деятельность, согласно Л.С. Выготскому (1968), - своеобразный аналог графической речи.
С. Левинштейн, B. C. Мухина и другие исследователи также подчеркивают, что рисунок для детей является не искусством, а речью. Им свойственно стремление рисовать. Это своеобразное экспериментирование с художественными символами в качестве заместителей реальных объектов. Посредством рисования реализуется потребность личности в самовыражении. Именно изобразительная деятельность для ребенка наиболее естественна, интересна, приятна. Она не требует исключительных волевых и интеллектуальных усилий, близка к игре, поэтому, как правило, не вызывает тревожных переживаний.
Дети способны использовать художественные материалы для коммуникации, игры образами, импровизации, театрализации. Они словно чувствуют, считает Э. Бюлов (1999), ограниченность выразительных возможностей слова, и это, наверное, делает их более "совершенными" существами, чем мы - взрослые.
|
|
|
Возраст от пяти до приблизительно десяти лет даже называют золотым веком детского рисунка.
Первые годы обучения, как известно, один из наиболее значимых периодов в развитии личности ребенка. Формируется самая молодая функция психики - речь. Происходит формирование контекстной и диалогической ситуативной речи, совершенствуется общение. Поэтому именно у старших дошкольников по разным причинам могут возникать затруднения в коммуникативной деятельности, вербализации чувств и мыслей. Однако они с удовольствием "говорят" невербально, посредством визуальной и пластической экспрессии, рисунка. К. Юнг (1991) рассматривал символический язык изобразительного искусства как наиболее адекватный, более точный и емкий, чем слова.
Наиболее важные мысли и переживания как порождение бессознательного прежде всего проявляются в виде образов. Запечатленные в изобразительной продукции, они становятся доступными для восприятия, понимания и анализа.
Вместе с тем названные авторы отмечают, что диагностика и психологическое содержание отдельных элементов изобразительной продукции вряд ли могут быть механически перенесены в практику работы с детьми. В частности, была установлена крайне низкая предсказательная и диагностическая ценность стандартизированных проективных рисуночных тестов у старших дошкольников и учащихся младших классов.
Детские рисунки, как пишут Л. Шванцара, И. Швацара (1997) подобно детским понятиям, сначала бедны, отличаются недостатком связанности, способности к отвлечению и др. Рисунок и речь вплоть до школьного возраста сохраняют схематический характер.
Установлено, что детское рисование в своем развитии проходит несколько определенных общих этапов. В истоках первых детских образов, по Э.В. Ильенкову, скрывается тайна зарождения и развития ценнейших способностей человека: художественного видения, высших форм фантазии, интуиции, творческого воображения.
Характерно, что дети, воспитывающиеся в условиях различных культур, в изобразительной деятельности обязательно проходят стадии "марания", "головоногов", "бесформенных изображений", "схематичного изображения" и др.
|
|
|
Специалисты отмечают, что рисунки детей разных народов, но одного возраста поражают удивительным сходством. Типичные особенности изобразительного продукта четко отражают этапы развития зрительно - пространственно - двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. В частности, "художники" примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху (Лебедева Л.Д., 2001).
К 6-7 годам у детей складывается новый тип расположения рисунка. Его основная особенность - симметрия в размещении изображений. Дети начинают понимать и учитывать ограничения листа, его взаимосвязанные части (верх, низ, стороны, центр). Однако ребенок использует их по отдельности, последовательно переключая внимание, как бы подчиняясь структурному членению. Работа начинается в середине листа с самого важного, обычно с крупного объекта, события, а затем смещается вправо или влево (Полуянов Ю.А., 1988).
Маленький рисовальщик изображает, как правило, не предмет, а обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками.
Следующая стадия - правдоподобных изображений, - характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов.
Однако, несмотря на усложнение, в детских рисунках продолжают оставаться неизменными три основные черты (Мухина В.С., 1986).
Во-первых, изображение, как и прежде, представляет собой только контуры предметов, оттенки и светотени отсутствуют
Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек по росту может превышать рядом расположенный дом.
В-третьих, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка, - его прозрачность. Например, в кармане нарисованного человека может лежать кошелек, а в нем - монеты.
Как известно, дошкольники почти никогда не исправляют ошибок. Самый обычный способ - прекращение начального рисунка и переход к новому изображению на другом листе бумаги.
|
|
|
По наблюдениям Е.И. Игнатьева (1990), желая усовершенствовать рисунок, ребенок не исправляет линию контура, а присоединяет к уже сделанному все новые и новые детали. В свободных рисунках очень легко используются быстро возникающие ассоциации, Ребенка увлекает процесс рисования в большей степени, чем выполнение конкретного задания.
Вместе с тем при наличии общих закономерностей в становлении детского рисунка, каждый рисунок отличается специфическими, сугубо индивидуальными особенностями, которые в значительной степени отражают индивидуально-психологические свойства ребенка, его мироощущение, характер, самооценку и др.
Данные положения согласуются с выводами Л.С. Выготского (1968) о том, что рисование - это определенного рода рассказ о своем индивидуальном развитии и формировании отдельных систем организма.
Рисование не просто способствует развитию, но и связывает между собой важнейшие функции (зрение, двигательную координацию, речь, мышление).
Согласно концепции Д.Н. Узнадзе, ребенок рисует не то, что непосредственно воспринимает, а то, что имеет в представлении. И хотя у восприятия и представления одна природа - зрительный образ предмета, однако в действительности ребенок рисует что-то другое. И это не то, что рисует взрослый, Изобразительная форма органически развивается от простой модели к более сложной, а не в возрастающей "правильности" изображения. Рисунок является своего рода рассказом о том, что в нем изображается, и, по существу, не отличается от словесного рассказа. Собственно, это рассказ, выполненный в образной форме, который необходимо уметь прочитать.
При этом, писал АН. Леонтьев (1979), принципиальным стало различие между "миром образов", отдельных чувственных впечатлений и целостным "образом мира", в котором живет и действует человек.
Данные положения концептуально значимы для непредметного рисования. Причем смысл терапевтического воздействия правомерно обосновать, ссылаясь на Л С. Выготского (1968). С одной стороны, по его убеждению, всякое чувство, всякая эмоция стремится включиться в известные образы, соответствующие этому чувству. С другой стороны и само воображение влияет на чувство.
Следовательно, педагог может содействовать доброжелательному настрою ребенка через художественное творчество, используя при этом рисование для моделирования различных эмоций.
Иными словами, понимание особенностей, закономерностей и психологических механизмов рисуночной деятельности в сочетании с соответствующими приемами, методами, техниками работы - один из эффективных и корректных способов перейти на "язык" невербальной коммуникации, близкий и доступный каждому человеку.
|
|
|
Кроме совершенствования творческих способностей, свойственных непредметному рисованию, можно выделить еще несколько педагогических функций этого вида педагогической деятельности.
. Развивающие функции
Благодаря использованию различных форм художественной экспрессии складываются условия, при которых каждый ребенок переживает успех в той или иной деятельности, самостоятельно справляется с трудной ситуацией. При этом развиваются чувства достижения, собственного достоинства, самоуважения.
Подчеркнем, согласно исследованиям М.И. Лисиной (1986) и коллег, что развитие у ребенка чувства собственного достоинства - генеральная линия его общего личностного развития.
В процессе непредметного рисования дети учатся вербализации эмоциональных переживаний, открытости в общении, спонтанности.
В целом постепенно происходит личностный рост человека, обретается опыт новых форм деятельности, развиваются способности к творчеству, саморегуляции чувств и поведения, социальная компетентность.
. Воспитательные функции.
Как известно, воспитание - двусторонний процесс, в результате которого изменяются оба участника взаимодействия.
К примеру, М.И. Лисина (1986) доказала влияние общения с ребенком на психическое развитие взрослого. Согласно автору, понимание маленького человека, его настроения, содержания внутреннего мира требует напряженной мыслительной работы, высокой эмоциональной отдачи взрослого. Так, в совместной деятельности и общении он открывает для себя мир развивающейся личности.
В процессе рисования взрослый и ребенок выступают как два равных субъекта. Они понимают и принимают друг друга, отношение одного значимо для другого. При этом, важно разглядеть внутренние детские переживания, мотивы поведения, определить действительные ценностные отношения. Непредметное рисование позволяет создать условия не только для проявления ребенком истинных предпочтений, духовных ценностей, но и для их воспитания.
. Психолого-терапевтические функции
Терапевтический эффект достигается благодаря тому, что в процессе творческой деятельности создается атмосфера эмоциональной теплоты, доброжелательности, эмпатического общения, признания ценности, уникальности личности другого человека, заботы о нем, его чувствах, переживаниях. Возникают ощущения психологического комфорта, защищенности, радости, успеха. В результате, мобилизуется целебный потенциал эмоций.
Для детей, непредметное рисование - уникальная возможность быть услышанными, получить искреннее внимание и заинтересованное участие взрослого.
. Коррекционные функции
Достаточно успешно корректируются самооценка, неадекватные формы поведения, способы взаимодействия с другими людьми, нарушение адаптации к существующим условиям и в целом образ "Я", который ранее мог быть деформированным. Заметим, "образ самого себя", согласно термину М.И. Лисиной (1986), отражает содержание тех процессов, которые обеспечивают внутренний мир ребенка, его интимные связи с окружающим реальным миром.
. Когнитивные функции.
Согласно Л.С. Выготскому (1968), обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и проявлению.
Как правило, о когнитивной функции принято говорить в контексте формирования у человека ценного социального навыка.
Научение, т.е. приобретение разнообразного опыта, происходит постепенно и незаметно, в процессе спонтанной игры и рисования.
Стремление взрослых быстрее развить у ребенка ассоциативное и абстрактно-логическое мышление, эрудированность посредством обучающего воздействия блокирует его эмоциональность. При этом душевное состояние, психическое развитие, самооценка и формирование системы взаимоотношений остаются вне сферы внимания.
В спонтанном рисунке бессознательное, скрываемое внутренней цензурой, не только проявляется, но и осознается. Узнавая что-то новое о себе, ребенок развивается интеллектуально и эмоционально.
Рисование учит человека активнее использовать фантазию, формулировать мысли, осознавать те ограничения, которые накладывает реальность с ее социальными законами, а также реализовать творческие потребности.
. Диагностические функции
Непредметное рисование - это деликатный, гуманный способ понаблюдатъ за ребенком во внеучебной деятельности, лучше узнать его интересы, ценности, увидеть внутренний мир, неповторимость, личностное своеобразие, а также выявить проблемы, подлежащие специальной коррекции. В процессе занятий легко проявляется характер межличностных отношений и реальное положение ребенка в коллективе. Рисование позволяет обнаружить и внутренние, глубинные проблемы личности.
Бывает очень трудно разобраться в природе тех или иных проблем учащихся; связаны ли они с физическими, сенсорными, познавательными, эмоциональными или поведенческими факторами, и насколько серьезны эти проблемы. Специфика такой диагностики - в ее гуманности и корректности по отношению к человеку. Диагностический и собственно терапевтический процессы протекают одновременно посредством увлекательного спонтанного творчества (Лебедева Л.Д., 2001). Таким образом, теория изобразительного творчества, концептуальные обоснования возможностей рисования (К. Юнг,
. Фрейд), идеи гуманистической психологии и практика арт-терапии создают базисные методологические предпосылки для развития педагогических основ непредметного рисования.
|
|
|
