 |
Условия положительного воздействия на творческие способности ребенка непредметного рисования
|
|
|
|
Непредметное рисование обладает такой важнейшей характеристикой, как свобода деятельности, т.е. ее неограниченность формальными рамками.
Говоря о свободе творчества, ученые и педагоги-практики расходятся во мнении в одном аспекте этой проблемы: свобода и дисциплина (творчество и исполнительность).Э. Ландау (2002) расставляет акценты следующим образом. "Речь идёт не о безграничной свободе действий. Противники теории креативности утверждают, что в таком подходе к воспитанию заключены непреодолимые проблемы, поскольку воспитание в целом стремится к порядку и дисциплине, а креативность, напротив, ведет к анархии. Как, с одной стороны, поощрять спонтанность и инициативу учеников, а с другой - держать их под контролем? Креативность часто подавляется только из страха перед проблемами дисциплины" (Ландау Э., 2002 С.67).
Однако, как пишет указанный автор: "Если поощряются креативное мышление и учение по собственной инициативе, если приветствуются различные подходы к проблеме и манипуляции с объектами и идеями, если учат самостоятельному, а не групповому мышлению и толерантности к новым идеям, то не возникает особых проблем дисциплины. Ведь дисциплина появляется сама собой, когда ученику предоставляется возможность креативного поведения, т.е. проявления его индивидуальности и уникальности" (Ландау Э., 2002 С.68).
Согласно результатам классических исследований А.В. Запорожца (1986), к концу дошкольного возраста заметно усиливается роль подражания взрослому. Речь идет не о внешнем копировании рисунка действия другого человека, а об активном подражании. Между взрослым и ребенком протекает специфический "обмен возможностями". Обогащение созидательного потенциала ребенка становится условием творческого роста взрослого, и наоборот. Благодаря чему между ними устанавливается подлинная социально-творческая общность. Тем более что для младших школьников особенно велик авторитет учителя и стремление следовать его указаниям. Видимо, как отмечают специалисты, такая "доверчивая исполнительность" во многом благоприятствует усвоению креативных образцов.
|
|
|
Опережающее интегрирование как основа чувства целого помогает, по данным Н.С. Лейтеса (2000), понять тяготение к подражанию, к имитации на начальных этапах.
Согласно исследованиям Н.М. Гнатко (1994), у креативных детей преобладает тенденция к выбору для подражания образца высокого уровня, а некреативные дети образец для подражания не находят и не пытаются найти. Они как бы застревают на стадии подражания-копирования и репродукции общего нормативного способа деятельности.
Как убеждает Э. Ландау (2000), "когда сами учителя креативны, склонны к новаторству, тогда не возникает проблем с одаренными детьми. Вместо того чтобы бороться со своей одаренностью и креативностью, которую эти дети приносят в гетерогенные группы, они могут ощущать свою принадлежность к ним и тем самым повышать уровень всей группы".
Иными словами, креативность преподавателя - необходимое условие для успешного прохождения ребенком стадии подражания в своем восхождении к творческому самораскрытию.
Подражательная стадия активности включает, согласно В.Н. Дружинину (2000), ряд этапов, развития подражательной активности креатива в ходе освоения им избранного вида деятельности.
В других источниках этапы представлены как закономерное чередование фаз - прямого научения - действия по образцу, совместно-разделенной деятельности, самостоятельной преобразующей деятельности и фазы творчества.
Кредо творческой философии воспитания, согласно Э. Ландау (2002), ориентация на будущее, а не только на прошлое, что позволяет с помощью современных данных из области науки и знаний об обществе дать направленность знанию ребенка. "Мы, конечно, не, можем обучать будущему, но можем открывать настоящее, с которым дети играют, можем планировать, принимать решения и таким образом, представлять будущее. Для этого не нужно создавать новый учебный план или совершать революцию во всей системе преподавания, нам необходимо только поставить некоторые вопросы по вновь приобретенной информации: как нам действовать дальше? куда нас это может привести? что остается еще неясным? что предстоит для вас - не только учеников сегодняшнего дня, но и взрослых будущего - еще исследовать? С помощью таких вопросов и последующих за ними бесед мы можем, говоря о настоящем, уменьшить разрыв между прошлым и будущим. Мы побуждаем детей к учению и исследованию, показывая им их причастность к непрерывности человеческого мышления и деятельности. Все это может способствовать воспитанию, ориентированному на будущее" (Ландау Э., 2002, С.64).
|
|
|
Специфическими условиями для развития творческих способностей дошкольников в контексте данной группы условий являются (по Лебедевой Л.Д., 2004) такие, как:
üвключение в интересующую деятельность;
üсоздание нерегламентированных ситуаций;
üтрансформация творческих заданий с учетом зоны ближайшего развития.
Очевидно, что личность воспитывается личностью. Следовательно, логично предположить особую роль педагога в развитии творческих способностей дошкольников.
Педагог на занятиях - равноправный партнер, "фасилита-тор", по К. Роджерсу, (англ. facilitate - облегчать, продвигать).
Как показано в работах Л.Д. Лебедевой (2004), вмешательство преподавателя в творчество ребенка, группы, нередко снижает психологический и творческий эффекты занятия, особенно в случае авторитарного стиля взаимодействия. При гуманистической позиции быстрее устанавливаются отношения доверия, взаимного принятия.
Благодаря механизму взаимоотражения (зеркальности), можно воспитывать у ребенка необходимые качества, которые взрослый сам проявляет по отношению к нему. Значит, проявление воспитателем, родителями творческих способностей, т.е. ведущая роль других людей на ранних этапах развития - еще одно условие развития данных способностей у детей.
|
|
|
Основные частные принципы взаимодействия воспитателя (учителя) и ребенка в творческом процессе созвучны гуманистической теории конгруэнтной коммуникации (Джайнотт Х.Д., 1986 и др.).
Назовем их:
üПоддерживать в ребенке его достоинства и позитивный образ Я.
üГоворить о ситуации, поступке и его последствиях, а не о личности и характере самого ребенка.
üОтмечать сдвиги в личностном росте посредством сравнения ребенка с самим собой, а не с другими детьми.
üНе применять негативных оценочных суждений, "ярлыков", отрицательного программирования.
üНе навязывать ребенку способов деятельности и поведения вопреки его желанию.
üПринимать и одобрять все продукты творческой деятельности ребенка независимо от содержания, формы, качества.
В работе с группой недопустимы искусственная инфантилизация отношений, насмешки, снисходительность, стремление к внешней занимательности. Предпочтительны выразительность лица, речи, артистизм, четкость мимики, жестов, "лучеиспускание" глаз, пожатие руки, психологические "поглаживания" - взаимопонимание, доверие, готовность к творческому взаимодействию.
Говоря словами К. Роджерса, педагог не формирует личность, стараясь "отлить" в заранее задуманную форму, а помогает открыть в себе положительное, что прежде могло быть искажено, спрятано.
Таким образом, построение "помогающих" отношений - одно из условий эффективности развития творческих способностей дошкольников.
Если правила, сформулированные Л.Д. Лебедевой (2004) адаптировать для занятий непредметным рисованием с целью развития творческих способностей, то можно отметить:
. В творческом процессе неприемлемы команды, указания, требования, принуждение.
Ребенок:
üможет самостоятельно выбирать подходящие для него виды, содержание творческой деятельности и материалы, а также работать в собственном темпе;
|
|
|
üвправе отказаться от выполнения некоторых заданий, просто наблюдать за деятельностью класса, работать по предложенному образцу.
2. Приветствуется поиск способов творческого самовыражения, принимаются все продукты творческой деятельности независимо от их содержания, формы, эстетичности вида.
. Принят запрет на сравнительные и оценивающие суждения, отметки, критику, наказания.
Согласно Л.С. Выготскому (1968), "в развитии детского творчества, в том числе и изобразительного, нужно соблюдать принцип свободы, являющийся вообще непременным условием всякого творчества".
Важное значение должна иметь приоритетность условий создания безопасного (в физическом и психологическом смыслах) творческого пространства, развития отношений открытости и доверия (Лебедева Л.Д., 2004).
Заключение по первой главе
Анализ и обобщение литературы по проблеме развития творчества дошкольников и возможности использования для этого создания непредметных образов, позволил выявить следующие факты.
Творчеством принято считать психический акт, выражающийся в воплощении, воспроизведении или комбинации данных сознания человека, в (относительно) новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности.
При этом, всякому творчеству присущи следующие черты. Во-первых, оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Во-вторых, изучение этих свойств личности указывает на важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей
Обучение детей изобразительной деятельности должно быть ориентировано в первую очередь на развитие творческих способностей. Такая постановка вопроса изначально обусловлена спецификой деятельности, ее художественно-творческим характером.
Анализ образовательных программ по изобразительной деятельности и работ наиболее авторитетных специалистов в данной области (Г.Г. Григорьева, Т.С. Комарова, А.А. Мелик-Пашаев), позволил установить, что в настоящее время в образовательном процессе детей дошкольного возраста используется лишь предметное рисование, которое нормативно закреплено в программах дошкольных образовательных учреждений (программа "Радуга" и др.). Непредметное рисование по отношению к детям известно в науке лишь как часть психотерапевтического направления психологии - арт-терапии, которая предполагает использование непредметного рисования с коррекционными целями. Считается, что механизм воздействия арт-терапии состоит в том, что изобразительная деятельность во первых, позволяет в особой символической форме реконструировать жизненную ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта; во вторых, связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие аффекта от иррационального к продуктивному.
|
|
|
В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте основными новообразованиями являются произвольные психические процессы, внутренний план действий, рефлексия поведения. Известно, что рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики, а также способствует согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие. Поэтому детское рисование можно рассматривать, как один из видов аналитико-синтетического мышления. Рисуя, ребенок как бы формирует объект или мысль заново, графически оформляя свое знание, изучая закономерности, касающиеся предметного и социального мира.
С другой стороны, осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций. Рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов, т.е. изобразительная деятельность является своеобразным аналогом графической речи. Рисунок является своего рода рассказом о том, что в нем изображается, и, по существу, не отличается от словесного рассказа.
Таким образом, правильно организованное непредметное рисование способно выполнять развивающие, познавательные, воспитательные, психолого-терапевтические, когнитивные, коррективные функции. При этом творческое начало является в некоторой мере объединяющим для всех указанных функций, во первых, потому что сам процесс непредметного рисования является творчеством, поскольку в соответствии с определением, выражается в воплощении, воспроизведении или комбинации данных сознания ребенка, в (относительно) новой форме - форме рисунка, во вторых, потому что в процессе рисования данные сознания (или подсознания) осознаются ребенком, и узнавая что-то новое о себе, ребенок получает новый опыт, развивается интеллектуально и эмоционально. Поэтому можно предположить, что использование непредметного рисования в педагогическом процессе дошкольников будет являться важнейшим фактором их творческого развития
Таким образом, можно подытожить сказанное следующим образом:
.Современные программы изобразительной деятельности для дошкольных учреждений не предусматривают в качестве элемента обучения непредметного рисования.
2.Механизм воздействия непредметного рисования на психику основывается на координации конкретно-образного и абстрактно-логического видов мышления, а также выражении эмоциональных состояний в образной форме.
.Правильно организованное непредметное рисование способно совершенствовать творчество детей дошкольного возраста, и кроме того, выполнять развивающие, познавательные, воспитательные, психолого-терапевтические, когнитивные, коррективные функции.
|
|
|
