При проведении нормоконтролирующей экспертизы используются объективные критерии, прибегнуть к которым может любой субъект, оказавшийся в данной функциональной позиции.

Квалифицирующая(интерпретирующая) экспертиза заключается в идентификации осуществляемой инновационной практики, ее интерпретации в актуальном социокультурном и образовательном контексте, определении следствий реализации и перспектив развития. В этом случае субъекту экспертизы необходимо не только предъявить образец-эталон, построенный для данного конкретного акта экспертного взаимодействия, но и разъяснить личные цели и ценности, категориальные схемы.

Применительно к инновационным проектам и инновационной деятельности мы можем говорить о квалифицирующей экспертизе (ее применении), когда инновация заключается в переносе уже имеющегося опыта в новые условия, реанимации прошлого опыта, комплексном использовании различных апробированных методик (техник) и т.п. или переносе разработок из других наук в педагогическую практику. При этом эксперт выявляет авторское видение проблемы (вопроса), предъявляемую автором новизну и значимость.

В целом квалифицирующая (интерпретирующая) экспертиза имеет характер диалога-спора автора-новатора и автора-эксперта, в котором каждый из них структурирует и развивает собственную позицию.

Квалифицирующая экспертиза в отличие от нормоконтролирующей в меньшей степени поддается формализации из-за ее ситуационной изменчивости и диалогичности.

В целом и нормоконтролирующая, и квалифицирующая экспертизы при всех достоинствах имеют одно серьезное ограничение с точки зрения развития инновационной деятельности, практики. Эти виды экспертизы могут быть применены лишь при целостном оформлении инновационного проекта, то есть когда проект имеет завершенный вид. Развивающаяся инновационная практика не всегда может быть полностью оформлена, она может иметь фрагментарный, незаконченный вид, ее не всегда можно прописать на несколько шагов вперед.

Дегустационная экспертиза – экспертиза инновационной деятельности (продукта), осуществляемая исходя из отправной модели оценки педагогических явлений. Она основывается на авторитете и опыте эксперта, на его ощущении, что это интересно или значимо, оригинально или в данном случае необходимо. Отсутствие эталона или его неэкслицированность ведет к возникновению экспертной деятельности по типу «дегустации» Дегустационный тип экспертизы принципиально не формализуем и не отделим от личности носителя,поэтому большое внимание уделяется подбору опытного и квалифицированного специалиста.

Основная функция понимающей экспертизы не квалификация или оценка инновационного проекта, а его дооформление и доведение до уровня транслируемости. При этом решающее значение приобретает не экспертная интерпретация, а помощь автору в самовыражении,становлении собственного уникального опыта. И здесь главное – научить себя понимать другого.

Недооформленность, фрагментарность, неадекватная выраженность значительно затрудняют экспозицию педагогического опыта и, соответственно,объективный анализ. В результате эксперту необходимо сделать реконструкцию замысла практика, а иногда его исходной идеи. Описание ситуации должно быть представлено скорее субъективно, с позиции индивида, чем объективно, то есть с позиции наблюдателя.

Эксперт должен понять и воспроизвести замысел автора, уяснить,что значит замысел для самого автора, то есть стать на какое-то время им, осознать его внутренний мир.

Особенность процесса рождения и становления инновации часто состоит в том, что пространство реализации проекта не поддается структурированию более чем на один-два шага. Понимающая экспертиза, именно из-за живого человеческого взаимодействия, требует серьезных психологических знаний. Кроме того, в процессе ее проведения специалисты испытывают дополнительную психологическую нагрузку.

Итак, каждая из четырех моделей экспертной деятельности – дегустационная,нормоконтролирующая, квалифицирующая и понимающая представляют собой идеальные типы, которые в реальной практике экспертизы образуют переплетения и синкретические единства. Часто их невозможно развести, вычленить. Их различие связано с задачей развития инновационных практик образования. Сложность и многовариантность педагогических проектов и практик должны быть обеспечены не менее дифференцированными экспертными процедурами. Совокупность представленных моделей (процедур) экспертизы позволяет в достаточной мере организовать научно обоснованную экспертную оценку инновационных проектов (практик).

При проведении экспертизы инновационных проектов содержание,формы, методы и процедуру экспертизы целесообразно разрабатывать, основываясь на следующих принципах:

• открытости и публичности экспертных действий и решений;
• направленности экспертных действий, мнений и суждений на дальнейшее продвижение и развитие инновационных практик и эксперимента;
• обязанности ее проведения в случаях, установленных действующими правовыми актами, приказами и распоряжениями Министерства образования, органов управления образованием;
• системности организации экспертной работы и единства ее нормативно-методологического обеспечения;
• независимости и правовой защищенности участников экспертного процесса,их компетентности и заинтересованности в получении объективных результатов;
• научной и экономической обоснованности экспертных оценок, их ориентации на мировой уровень развития науки и техники, норм и правил безопасности, требований стандартов;
• объективности принимаемых заключений по результатам экспертизы;
• гласности экспертизы при условии сохранения государственной, служебной и коммерческой тайны в соответствии с действующим законодательством.